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domingo, 25 de agosto de 2013

Graduados universitarios: ¿sobrecalificados y con falta de preparación?

Son muchas las investigaciones que demuestran correlación entre los niveles de educación superior, los ingresos individuales y el crecimiento económico nacional. Pero ¿sigue siendo la universidad la única forma de alcanzar la mejor empleabilidad? Un estudio realizado por McKinsey, basado en la experiencia de 5000 graduados, consideró que “no se utiliza todo el potencial de los graduados, ya que casi la mitad de ellos dicen que están en puestos de trabajo que no requieren estudios universitarios”. 

En este contexto, muchos analistas y recientes libros se preguntan: ¿vale la pena estudiar en la universidad? ¿O el sistema de educación superior simplemente está produciendo alumnos sobreeducados, que en muchos casos están, además, agobiados por deudas difíciles de pagar debido a su incapacidad para encontrar aquellos buenos empleos que anhelaban cuando comenzaron su educación? 

El editor general de Chronicle of Higher Education, Jeffrey Selingo, entiende esta situación mejor que nadie. En su último libro, College (Un)bound, sostiene que “durante muchas generaciones la universidad ayudó a crear una vasta clase media, atrayendo a los estudiantes más talentosos de otros países, y graduando a jóvenes americanos, que resultaban ser los mejores educados en todo el mundo”.

 En la actualidad la situación es muy diferente. Por lo menos un 46 % de los estudiantes que ingresan a la universidad no terminan en menos de 6 años, y la universidad no les garantiza la misma calidad de trabajo ni un estable ingreso de clase media como era antes. A su vez el costo es inmanejable, según Selingo, “la deuda estudiantil ha superado el billón de dólares, mientras que desde finales de 1970, el costo anual de la escolarización de cuatro años en una universidad ha aumentado tres veces más rápido que la tasa de inflación”.

Un tercio de los graduados universitarios tienen empleos que no requieren un título universitario, señala el informe de McKinsey y “cuatro de diez graduados de las 100 mejores universidades del país no pueden 
 Los alumnos universitarios siguen siendo los de mayores ingresos. Selingo sostiene que “de las 200 universidades de más difícil acceso, sólo el 15 % de los estudiantes provenía de familias de los quintiles más bajos del país”. En Chile una situación similar llevó a una serie de protestas masivas y huelgas escolares, que paralizaron el sistema escolar durante semanas. Desgraciadamente, este descontento se manifestó como una pequeña rebelión en contra de la educación privada per se, en vez de enfocarse en el verdadero problema, que es la falta de correlación entre la educación y las habilidades necesarias para conseguir un trabajo en el mundo moderno.

América Latina enfrenta desafíos similares a los del país del norte. Sostener el crecimiento económico de la década pasada será difícil sin más graduados universitarios que agreguen innovación y espíritu empresarial a la economía. Las “multilatinas” de la región son uno de los grandes éxitos de los últimos años, pero para continuar su expansión, es necesario capital humano de alta calidad.

Otros desafíos incluyen la falta de información adecuada para decidir a qué universidad asistir, en función de la salida laboral y los ingresos potenciales de los que ahí estudian. Además, muchos graduados terminan sus estudios universitarios con poca o ninguna experiencia laboral, y así surgen las dificultades para encontrar trabajo en su campo específico. Al mismo tiempo, el crecimiento económico de la última década ha creado un alza en la demanda de capital humano de calidad. Esto significa no sólo las tradicionales habilidades “duras” que se aprende en un aula, sino también el conjunto de habilidades necesarias para el éxito en la “economía del conocimiento” del siglo XXI, como ser la resolución de problemas, la colaboración, el pensamiento crítico y la creatividad.

Para poder adquirir estas habilidades, la universidad no es la única opción, aunque a menudo es tratada como tal. De hecho, posiciones de alta calificación, especialmente en el sector de tecnología, se pueden alcanzar a través de escuelas de formación profesional o cursos en línea. Sin embargo, la educación no tradicional es un tema controvertido, y la cuestión de las acreditaciones y títulos genera un intenso debate. No es claro el futuro de la educación universitaria, pero sí es claro que será muy distinta de donde usted y yo estudiamos. 


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Ciencias en PISA pruebas liberadas

PRESENTACIÓN

Los profesores, los alumnos, los padres, los equipos directivos, los gobiernos y el público en general necesitan buena información sobre el funcionamiento de su sistema educativo y de cómo éste prepara a los alumnos para enfrentarse a su futura vida personal y profesional. El compromiso creciente de las administraciones educativas de conocer regularmente los resultados del sistema educativo en relación con el rendimiento de los alumnos, en un contexto comparativo internacional, llevó al lanzamiento del estudio PISA-OCDE (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos, en sus siglas en inglés), hace ya más de una década. 
Desde su inicio se han realizado cuatro ediciones de este estudio, en 2000, 2003, 2006 y 2009 (los datos de esta última edición aún no se han hecho públicos). Los resultados de PISA contribuyen a la toma informada de decisiones en política educativa y permiten una colaboración más estrecha entre los sistemas educativos de diferentes países, tanto de nuestro entorno (Unión Europea, OCDE) como de entornos más lejanos. 
¿Qué evalúa PISA? Esta colección de unidades reúne todas las preguntas de la prueba cognitiva en el área de Ciencias, que aún no habían sido publicadas en su totalidad en español. Algunas de estas preguntas se han utilizado en los estudios de 2000, 2003 y 2006, y otras se han empleado en los trabajos piloto previos a cada edición. En la primera sección se presentan las unidades con sus preguntas y en la segunda, las guías de corrección de esas preguntas. Al final, se incluye una tabla con los porcentajes medios de respuestas correctas en España y en la OCDE, además de la puntuación de dificultad dada a cada pregunta. 
Los marcos conceptuales en que se inscriben estas unidades se pueden consultar en los siguientes sitios web:
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/
http://www.pisa.oecd.org/

Esta edición se basa en la publicada por la OCDE Take the test. Sample Questions from OECD’s PISA Assessments (OECD, 2009).

Han compilado y editado esta colección María José Moreno, David Benítez y Lis Cercadillo, del Instituto de Evaluación (Ministerio de Educación, España).


PREGUNTAS DE CIENCIAS DE LA EVALUACIÓN PISA

Las preguntas de ciencias de PISA intentan evaluar hasta qué punto los alumnos aplican algún tipo de pensamiento científico a las situaciones que puedan encontrarse en sus vidas cotidianas. Para contestarlas, los alumnos emplean sus conocimientos y capacidades adquiridos tanto dentro como fuera del contexto escolar, mostrando su nivel de «competencia» en esa área determinada. PISA define la competencia científica como:
La capacidad de usar el conocimiento científico, de identificar cuestiones y extraer conclusiones basadas en pruebas científicas que les permita comprender y tomar decisiones sobre el medio natural y los cambios que sufre en relación con la acción humana.
Se distinguen tres dimensiones interconectadas para la evaluación de las ciencias: conceptos, procesos y situaciones.
Los conceptos científicos se derivan de la física, la química y la biología. Los temas se seleccionan por su conexión con situaciones cotidianas, su interés para los alumnos y la posibilidad de relacionarlos con procesos científicos. Éstos se escogen por su relevancia para los ciudadanos considerados responsables, como el saber distinguir las preguntas que la ciencia puede o no responder, es decir, los límites del conocimiento científico. También se tiene en cuenta el saber decidir sobre la validez de las pruebas científicas y sopesar las pruebas que sustentan o debilitan acciones particulares que afectan a la vida humana y al medio natural en distintos niveles o situaciones (personal, social, global). PISA categoriza estos procesos como: identificar cuestiones científicas, explicar fenómenos científicamente, y usar pruebas científicas. En 2006, se establece una distinción entre el conocimiento de las ciencias (contenido sustantivo: conceptos y teorías) y el conocimiento sobre la ciencia (contenido de segundo orden, o reconocimiento de la ciencia como una construcción humana). La primera categoría incluye cuatro subcategorías: sistemas físicos, sistemas biológicos, sistemas de la Tierra y del espacio, y sistemas tecnológicos. La segunda categoría comprende dos subcategorías a su vez: investigación científica y explicaciones científicas.

Una dimensión añadida también en 2006 es la de las actitudes. Estas preguntas se distinguen de las cognitivas en que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Se categorizan según  los siguientes parámetros: 
a) interés por la ciencia; 
b) apoyo a la investigación científica;  
c) autoconcepto como estudiantes de ciencia; 
d) sentido de la responsabilidad en cuestiones medioambientales.

El diseño de la prueba PISA permite usar técnicas estadísticas para estimar a la vez el rendimiento de los alumnos y la dificultad de las preguntas contestadas. Así se pueden situar las dos estimaciones en una sola escala. La capacidad relativa de los alumnos al hacer un test determinado se mide por la proporción de respuestas correctas a ese test. La dificultad relativa de las preguntas de un test se mide por la proporción de los alumnos que han contestado correctamente cada pregunta. La Figura 1 (Relación entre preguntas y alumnos en una escala de rendimiento)  representa una escala que se extiende desde niveles relativamente bajos en la parte inferior a niveles relativamente altos en la parte superior. A lo largo de la escala se han colocado, como ejemplo, seis preguntas de distinta dificultad, así como tres alumnos de distinta capacidad.
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"PISA para Centros Educativos", nueva prueba piloto (@xarxatic)


Gracias a @YoEPublica hemos conocido este artículo de @xarxatic publicado en xarxatic.com:

Por si no hubiera suficiente con las pruebas diagnóstico, reválidas u otro tipo de tests estandarizados, nos llega la última idea que ha tenido el gobierno español. Sumarse al carro, junto con el Reino Unido, a unas nuevas pruebas estandarizadas (PISA para Centros Educativos) que nos plantea la OCDE dentro de su, cada vez más amplio, rango de diferentes pruebas PISA. En este caso se supone que, a principios del curso que viene, en España se va a realizar una prueba piloto que lleva montándose desde marzo, para medir la competencia de los centros educativos mediante diferentes indicadores (no sólo referentes a los resultados de los alumnos) en las diferentes lenguas que se hablan en el territorio (castellano, catalán, gallego y vasco).

No se trata sólo de medir la competencia de los alumnos. Se trata de informar sobre diferentes parámetros asociados a los centros educativos (ambiente de aprendizaje, nivel socioeconómico de los alumnos, gestión de recursos, relación entre profesores y alumnos, actitud de los alumnos hacia el aprendizaje, etc.). Una forma de estandarizar cuestiones subjetivas que va a permitir elaborar, incluso que desde la OCDE digan que no va a ser así, un ránquing de los centros educativos en función de dichos resultados. Un sistema para clasificar los centros desfavorecidos (normalmente públicos en zonas deprimidas) y poder garantizar la segregación del alumnado por cuestiones económicas (no olvidemos que, tal como dicen las pruebas PISA, uno de los factores que influyen en el resultado académico es el nivel sociocultural y económico de las familias). Una prueba que , por cierto y como casi siempre, tiene sus grandes defensores:



Como herramienta de comparación, los siguientes principios deben guiar el uso de la prueba de la OCDE para los centros educativos:
  • La comparación internacional que tiene lugar en la evaluación de centros debe ser vista como un proceso. La información sobre el rendimiento de los alumnos, su compromiso, y el entorno de enseñanza y aprendizaje de los centros educativos participantes deben propiciar la reflexión y el debate entre el personal del centro y las autoridades educativas locales
  • Se espera que el PISA para Centros Educativos proporcione en el futuro importantes oportunidades de aprendizaje entre iguales -a nivel local, nacional e internacional-, así como la oportunidad de compartir buenas prácticas para ayudar a identificar “lo que funciona” con el fin de mejorar y hacer cambios útiles
  • La evaluación debe considerarse como una herramienta para la mejora de los centros, no una herramienta para el desarrollo de ránquings.
Muy loables intenciones, pero con la dificultad de creérnoslas cuando vemos cómo aplican los resultados del las pruebas a las que llevan sometiendo a los alumnos (aumento de ratios, reducción del profesorado -en número y salario-, eliminación de centros educativos y, disminución de las partidas económicas dedicadas a permitir la posibilidad de la equidad en el sistema educativo). Usar pruebas “cuestionables” para avalar recortes educativos es saber muy poco de Educación (o mucho de cómo cargársela).

Finalmente, para todos aquellos que tengáis ganas de echar un vistazo a cómo funciona esta prueba, os cuelgo los siguientes enlaces pertenecientes a dos centros educativos que se han sometido a ella:
Otra prueba más a las que se suma nuestro gobierno para, en lugar de mejorar aquello que no funciona (que muchos docentes y padres saben pero que, curiosamente, nadie se ha dedicado a preguntarles) nos dediquemos a perder el tiempo haciendo pruebas que, si están bien elaboradas y gestionadas, lo único que van a servir es para seguir encontrando defectos a un sistema que necesita más cambios reales que indicadores.

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