HACIA UNA
DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN EN VALORES: LOS TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRÍCULUM.
Mª José Alcalá del
Olmo Fernández. Universidad Pontificia de Salamanca.
RESUMEN
La
Educación en Valores recibe una atención preferente en los actuales diseños
curriculares.
En
este sentido, la Reforma del Sistema Educativo Logse, propone trabajar una
serie de temas que, pese a no ocupar un puesto concreto en el currículum, han
de trabajarse a lo largo de la escolaridad.
Estos
son los llamados “ejes transversales”, los cuales, se dirigen a un objetivo
básico: Promover el desarrollo de conductas críticas y reflexivas en los
estudiantes.
En
este artículo, no sólo se delimitan las principales características de la
Transversalidad, sino que se abordan los aspectos siguientes:
Concepto
de Globalidad, Concepción Constructivista de Aprendizaje, Metodología y
Evaluación en materia de Temas Transversales y papel del profesorado en el
tratamiento didáctico de la Transversalidad.
Espero
dar a conocer la importancia que recibe en la actualidad la promoción de
valores de solidaridad, tolerancia e igualdad, a los que, esta aportación de la
Reforma, concede una importancia significativa.
1.- A MODO DE
INTRODUCCIÓN: LOS TEMAS TRANSVERSALES Y LA EDUCACIÓN EN VALORES.
En los últimos años, se han producido importantes
modificaciones en los escenarios escolares.
De ser lugares destinados a la difusión de saberes y a la
asimilación, por parte de los estudiantes, de contenidos conceptuales, han
pasado a convertirse en ámbitos de promoción de actitudes y valores, con fines
orientados a promover conductas de respeto, tolerancia y cooperación con el
entorno.
La escuela, de este modo, se aleja de su tradicional
vertiente academicista, centrada en la acumulación de datos, para situar, en un
lugar predominante, la dimensión afectiva y actitudinal.
Conjuntamente, se ha llegado a trascender el aprendizaje
centrado en contenidos conceptuales, para quedar reconocida la importancia de
los contenidos actitudinales y valorativos en la estructura curricular de los
centros, considerados influyentes en el desarrollo moral del alumnado y la
configuración de su personalidad.
En este singular marco, reside la Transversalidad,
importante aportación desprendida de la Reforma Educativa, y factor dinamizador
de un cambio acontecido en la educación.
Entre algunas de las características definitorias de la
misma, podemos hacer alusión a las siguientes:
1) Se trata, ante todo,
de una educación en valores, puesto que:
a) Los valores y actitudes ocupan un lugar destacado en procesos de
enseñanza, considerados instrumentos que permiten al educando desenvolverse
adecuadamente en un mundo en constante cambio. Un mundo en el que, ante
situaciones conflictivas, sea capaz de reflexionar y construir un particular
sistema y jerarquía de valores, para así “enjuiciar
críticamente la realidad e intervenir en ella para transformarla y mejorarla” (YUS RAMOS, R. 1995: 72).
b) Las dimensiones
abordadas no pretenden quedarse en mero
objeto de reflexión en el aula, sino que desean promover conductas de
participación responsable y comprometida en la mejora de la realidad.
c) Los valores y las
actitudes se convierten en
instrumentos que dotan
de coherencia y
fundamento a los factores que intervienen en procesos de enseñanza, propiciando, además, la vida en
sociedad.
d) Los enfoques
educativos reciben una dimensión más humana (GONZÁLEZ LUCINI, F. 1995),
enfrentándose a la tarea de contribuir
al desarrollo integral de la persona y la configuración de su personalidad (REYZÁBAL, M.V. y SANZ, A.I. 1995).
Todo ello lo encontramos reflejado, tanto en el Texto de la Logse, como en nuestra Constitución.
En el primer caso, quedan señalados, como algunos de los
fines a los que se orientará el Sistema Educativo Español, los siguientes (Cfr.
SANTAMARÍA, G. Y ROJO, I. 1992: 57-58):
“[…] El pleno desarrollo de la
personalidad
del alumno”. (Título Preliminar art. 1.1.a)
“[…] La formación
personalizada, que
propicie una educación integral en
conocimientos, destrezas y valores
morales
de los alumnos en todos los ámbitos de
la vida, personal, familiar,
social y profesional”. (Título Preliminar art.
2.3.a).
La Constitución Española de 1978, por su parte, reconoce la
importancia de la formación en valores en su artículo 27.2:
“(…) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia
y a los derechos y libertades fundamentales” (MEC, 1978: 225).
e) La educación se
sitúa al servicio de las necesidades y exigencias de la sociedad, se hace sensible
con las problemáticas que tienen lugar en la misma, planteándose, a través de
las enseñanzas transversales, aquellas cuestiones de mayor demanda e interés
para el marco social (MEC, 1992), en espera de que el alumno se sienta
comprometido a participar en su mejora.
2)
Con el fin de propiciar la consecución de un aprendizaje integral, la
Transversalidad, por otra parte, apunta a una educación global, en la
que, además de confluir en plano de igualdad la vertiente afectiva e
intelectual (YUS RAMOS, R. 1997), se otorga un tratamiento interdisciplinar a
los contenidos de enseñanza.
Asumir este enfoque significa:
- Trascender
el conocimiento estrictamente disciplinar, para, en su lugar, recurrir a
conceptos y procedimientos derivados de diversas disciplinas.
- Posibilitar
la formulación de interrogantes a los que no podría concederse respuesta
en caso de acudir exclusivamente a un único campo disciplinar.
- Ofrecer
una visión amplia del mundo (YUS RAMOS, R. 1996), junto a las relaciones de interdependencia que en él tienen
lugar.
- Abordar,
de una forma abierta, holística y sistémica la realidad socio-natural y los procesos interactivos de la educación.
- Promover visiones interdisciplinares, globales y
complejas (PALOS, J. 1998) de la
realidad envolvente.
- Fomentar
un aprendizaje para una mente global, de forma que, mediante una
perspectiva globalizadora, consiga superarse la percepción
fragmentaria o parcelada de
aquélla.
3)
Ante el reto de abordar cuestiones vinculadas a problemas relevantes, el
rol del profesorado se modifica considerablemente:
·
Ha de establecer con la sociedad
un “contrato moral” (MARTÍNEZ, M. 1998: 10-11), en el
sentido, no ya tan sólo de emplear recursos pedagógicos que faciliten un óptimo
aprendizaje en los alumnos, sino de trabajar temáticas adaptadas a las
necesidades concretas del momento.
·
Es considerado un profesional
reflexivo, centrado en la revisión de tareas emprendidas y metodología seguida.
·
Debe ser capaz de crear situaciones
estimulantes de aprendizaje, que inciten al alumnado a investigar, indagar y
aprender, y en las que éste pueda manifestar rasgos de afectividad,
sensibilidad e interés hacia las dimensiones tratadas.
4) Con la Transversalidad, finalmente, asistimos a una concepción
constructivista del aprendizaje, no sólo ante la
implicación de los discentes en procesos de enseñanza, sino al propiciarse el
desarrollo de un aprendizaje significativo.
Bajo este supuesto, los contenidos científicos y la
realidad cotidiana de los estudiantes se funden en un mismo proceso (GONZÁLEZ
LUCINI. F. 1995), lo que implica:
·
Descubrir la funcionalidad de lo
aprendido (DCB, 1989), y junto a ello, su relevancia, concreción y utilidad
práctica.
·
Manifestar una actitud favorable
hacia aquello que ha de ser estudiado, incrementándose la motivación y la disponibilidad.
En definitiva, la Transversalidad origina una nueva manera
de entender los fenómenos educativos.
Supone un intento de superación de errores existentes en
materia de enseñanza bajo perspectivas tradicionales, a las que se acusa de
atender escasamente las necesidades de una sociedad en acelerado proceso de
cambio.
Una sociedad que deposita confianzas en la escuela para
poder llegar a alcanzar un mundo más justo y solidario.
2.- CARACTERIZACIÓN
DE LOS EJES TRANSVERSALES:
Paralelamente a las profundas transformaciones e intereses
detectados en la sociedad, la escuela, como agencia de socialización de primer
orden junto al marco familiar, se encuentra ante la necesidad de revisar sus
planteamientos y concepciones tradicionales, y junto a ellos, sus estrategias
metodológicas, finalidades, criterios de evaluación, contenidos,...
Por ello, puesto que nuestra realidad en ningún modo se
halla estancada, sino, por contra, “en continuo devenir”, se hace necesaria una
enseñanza inmersa en la sociedad, integrada en las exigencias y demandas
socio-culturales, flexible y con posibilidad de adaptación a aquello que vaya
sucediéndose.
Se hace preciso construir una nueva escuela, que
aún aceptando la importancia de la cultura tradicional como base y
solidez intelectual para el ser humano, sea capaz de reconocer la importancia
de plantear una enseñanza centrada en intereses y necesidades vigentes en momentos concretos.
De esta forma, podrá calificarse de abierta y flexible,
adaptada a la realidad cotidiana del alumnado, y facilitadora de la consecución
de aprendizajes significativos y funcionales, contribuyentes a generar un
desarrollo integral en las facultades humanas y una positiva estructuración de
la personalidad.
Dicha escuela, construida en fundamentos de ética y
moralidad, tratará de convertir al alumno en un adecuado “analista” de su
entorno, reflexionando acerca del mismo y con inquietudes y motivaciones
constantes de participación en la resolución de situaciones problemáticas,
criticando los aspectos considerados injustos, e identificando posibles
alternativas que poner en práctica para paliar o reducir los efectos negativos
de la desigualdad y los conflictos en general.
En esta nueva circunstancia de “edificación escolar”, se
encuentran comprendidas las enseñanzas transversales.
Su presencia se justifica, entre otros aspectos, ante el
hecho de orientarse a satisfacer plenamente las exigencias culturales que la
sociedad presenta en periodos concretos, subrayando, por encima de contenidos
de índole conceptual, los de dimensión actitudinal.
Éstos últimos, adquieren ahora un verdadero protagonismo,
reflejando en la estructura curricular la enseñanza de actitudes y valores.
Varias son las características que pueden ayudarnos a
conocer en profundidad estas materias.
Nos detendremos en las siguientes:
1)
Se enmarcan en torno a una educación en valores, que,
considerados instrumentos necesarios para llegar a generar un cambio cultural y
una transformación social, cumplen un papel dinámico en procesos educativos.
Educación de índole valorativa en el sentido de que mediante estas enseñanzas, los fines se
dirigen a “educar a partir del conflicto”, planteando en el aula situaciones
problemáticas de la realidad cotidiana, en espera de que el alumno asuma
compromisos y responsabilidades en su progresiva resolución.
La formación en actitudes y valores, así pues, adquiere una importancia significativa, de la que el
contexto escolar no habrá de permanecer al margen, tal y como sostuvo Freinet:
“La
escuela no debe desinteresarse de la formación moral y cívica, pues esta
formación no sólo es necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella, no puede
haber una formación auténticamente humana”. (FREINET, C. 1979: 5)
2)
Mediante el abordaje de aspectos relacionados con la afectividad,
el mundo de los sentimientos, las diversas formas de interacción y la capacidad
de intervención en el complejo entramado social, estas materias
pretenden enriquecer la estructura curricular.
Así, en oposición a enfoques disciplinares tradicionales,
trata de vincularse la dimensión afectiva y la intelectual, como punto de
referencia a partir del que promover un desarrollo integral de las facultades
humanas.
3) Su posición en el currículum, definida como impregnación (YUS RAMOS, R.
1997), es otro rasgo relevante de estas aportaciones educativas:
·
No ocupan un puesto específico ni
se consideran materias añadidas a las programaciones.
·
Con ellas, no se pretenden “introducir contenidos nuevos que no estén
ya reflejados en el currículo de las áreas” (JIMÉNEZ ARMESTO, M.J. y
LALIENA ANDREU, L. 1992: 3).
·
Se trata, fundamentalmente, de que
impregnen por entero el currículum escolar,
de forma que éste reciba influjos de aquellos valores y actitudes considerados
prioritarios bajo enfoques de transversalidad.
·
Los contenidos actitudinales a que
hacen referencia, no sólo forman parte de los contenidos a desarrollar en las
áreas, sino que inciden en la estructura organizativa y el funcionamiento del
centro escolar (GONZÁLEZ LUCINI, F. 1994).
4) Al trasladar a las aulas situaciones problemáticas de la vida
cotidiana, mediante las enseñanzas transversales consigue establecerse una
clara conexión entre la escuela y la vida (PUIG, J.M. y ,MARTÍN, X. 1998).
Por ello, puesto que desea ofrecerse respuesta a aquellos
conflictos reconocidos socialmente como relevantes, entre algunas de las
definiciones que podemos conferir a tales novedosas dimensiones educativas es
que “se trata de contenidos educativos
valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y de educación, y que,
por consiguiente, están plenamente justificados dentro del marco social en el
que ha de desarrollarse toda la educación” (JIMÉNEZ ARMESTO, M.J. y LALIENA ANDREU, L. 1992: 3).
Dicha vinculación entre la escuela y la vida, genera
distintas implicaciones:
·
El escenario escolar adquiere una
nueva funcionalidad, asumiendo el compromiso, tanto de contemplar el tipo de
ciudadano que se aspira a formar, como superar disfunciones tales como el elitismo,
la competitividad y las diversas formas de manipulación.
·
Quedan tendidos “puentes entre el conocimiento vulgar y el
conocimiento científico” (YUS
RAMOS, R. 1997: 17), en la
medida en que las cuestiones abordadas forman parte del universo de intereses
de los alumnos.
De ese modo, no sólo consigue incrementarse la motivación,
sino que se descubre la funcionalidad de lo aprendido.
·
Pese a introducir en el ámbito de
la enseñanza las preocupaciones más sobresalientes de la sociedad, las materias
curriculares no se trasladan a un segundo término.
En todo caso, se considera necesario llevar a cabo una
revisión de sus contenidos, a fin de adaptarlos, tanto a conflictos sociales
relevantes, como inquietudes de los educandos.
·
Se hace precisa una estructura organizativa
en la que la colaboración, la solidaridad y el trabajo compartido sean notas
predominantes, en espera de propiciar el intercambio de ideas y el contraste de
puntos de vista divergentes.
·
Finalmente, hemos de destacar, que
apoyándose en los ejes transversales, la reforma educativa desea trascender
la tradicional lógica disciplinar imperante en la enseñanza, y con
ella, los planteamientos exclusivamente racionalistas (RODRÍGUEZ ROJO, M.
1995).
En su lugar, se otorga un carácter interdisciplinar a los
contenidos, para llegar a adquirir una visión interrelacionada del saber.
En síntesis, se trata de superar la “unidimensionalidad de
la razón”, fruto de una organización del
conocimiento en compartimentos estancos, para ampliar el universo de conocimientos
de los estudiantes.
3.- LA ESCUELA ANTE LOS CONFLICTOS
DE LA SOCIEDAD: DESARROLLO DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Como hemos puesto de manifiesto, la apertura de la escuela
a la vida es un rasgo definitorio de los ejes transversales, claro reflejo de
las modificaciones generadas en procesos de enseñanza.
En relación a dicha apertura, queremos detenernos
puntualmente en dos cuestiones clave:
1. La puesta en práctica de una enseñanza fundamentada en planteamientos
transversales, encierra un compromiso establecido entre el escenario escolar y
el entorno social.
2. Puesto que son abordados sucesos de la vida cotidiana, asistimos a una
fundamental concepción educativa: la concepción constructivista del
aprendizaje.
Si reflexionamos en torno al primero de los aspectos, hemos
de destacar varias consideraciones.
En principio, cabe reconocer la función de socialización
adquirida por la escuela ante la presencia de las enseñanzas transversales,
cuyos objetivos se concretan:
·
De un lado, en el alcance de una
educación solidaria e intercultural, como vía mediante la que desarrollar un sentimiento de fraternidad a escala
nacional.
·
De otro, en propiciar en los
educandos una positiva integración y adaptación al marco de una sociedad en continuo proceso de cambio.
·
Al mismo tiempo, en promover una
formación integral, conducente a la configuración de una sociedad asentada en
fundamentos de paz y justicia:
“(…) los temas transversales
tienen un valor importante tanto para el desarrollo personal e integral de los
alumnos, cuanto para un proyecto de sociedad más libre y pacífico, más
respetuosa hacia las personas y también hacia la propia naturaleza que
constituye el entorno de la sociedad humana” (JIMÉNEZ ARMESTO, M.J. y LALIENA ANDREU, L.
1992: 4).
·
Finalmente, en impulsar la
modificación de contenidos curriculares tradicionales,
a fin de adaptarlos al marco de una sociedad cuyos modos de vivir, pensar y
sentir son de naturaleza dinámica.
Así, puesto que los contenidos inmersos en los ejes
transversales “hacen referencia a los
problemas y a los conflictos, de gran trascendencia, que se producen en la
época actual y frente a los que es urgente una toma de posiciones personales y
colectivas”(GONZÁLEZ LUCINI, F.
1994: 12), la “reestructuración conceptual” cobra pleno sentido.
En síntesis, con la Transversalidad, la escuela, como
ámbito de promoción de actitudes y valores, se hace sensible a las
problemáticas detectadas en el seno de la sociedad, aunando sus esfuerzos en
promover una formación tal, que impulse a los alumnos a participar en su
resolución.
Si admitimos la capacidad de los procesos educativos para “incidir en los distintos entornos sociales,
proporcionando tanto claves para comprenderlos como aplicación funcional a los
contenidos escolares”(BOLÍVAR, A.
1996: 31-32), podemos reconocer que, con las enseñanzas transversales,
asistimos a una importante concepción educativa: la concepción constructivista del
aprendizaje.
Situada en el origen de los aprendizajes significativos,
con ésta, se ofrece la posibilidad de “tender
un puente de coherencia entre la cotidianeidad del alumno y los contenidos de
la enseñanza” (MORENO MARIMÓN, M.
1994: 34).
Además de contribuir “al
crecimiento personal de los alumnos, favoreciendo y promoviendo su desarrollo y
socialización”(COLL, C. et.al.
1992: 15), el aprendizaje significativo permite establecer vínculos
entre aquello nuevo a ser aprendido y aquello que ya se conoce, lo cual forma
parte de la estructura cognitiva del sujeto y sus experiencias previas.
Varias son las características que podemos subrayar en
torno al citado aprendizaje:
1) Trata de favorecer una comprensión adecuada, lo que requiere la
revisión, modificación y enriquecimiento de lo que se conoce previamente y de
lo que en lo sucesivo va siendo aprendido.
2) Pretende identificarse por su funcionalidad, de lo que se deriva su
capacidad para permitir la transferencia, es decir, la posibilidad de trasladar
aquello aprendido en situaciones concretas a otras diferenciadas.
3) Representa un intento de superación de aprendizajes memorísticos, “sin arraigo en la estructura cognitiva del
sujeto y condenado, por lo general, a rápido olvido” (DCB 1989: 32).
4) Junto a la necesidad de disponer de conocimientos previos conectados
con el nuevo material de aprendizaje al que desee accederse, requiere, por
parte del alumno, una cierta predisposición para llegar a comprender.
Así, tanto la actitud positiva hacia la actividad de
aprendizaje como la motivación, serán factores decisivos para atribuir sentido
a lo paulatinamente aprendido.
5) Genera importantes modificaciones en la posición ocupada por docentes y
alumnos en el proceso de adquisición y asimilación de conocimientos.
Tratándose de una “aventura intelectual”(BUSQUETS,
M.D. et.al. 1993: 26), el aprendizaje significativo identifica en el
profesorado un guía en el que apoyarse el discente en su
construcción conceptual.
Además de respetar la evolución y el desarrollo de cada
alumno, a él se atribuyen las siguientes funciones:
·
Propiciar la modificación de
concepciones erróneas previas que formen parte de la estructura cognitiva de
los estudiantes.
·
Facilitar la progresiva
construcción de significados cada vez más complejos y amplios.
·
Presentar en el aula situaciones
estimulantes de aprendizaje, que incrementen la motivación e interés hacia
cuestiones trabajadas.
En relación al alumno, por su parte, de igual forma que
bajo la citada concepción constructivista del aprendizaje queda asegurada su
participación activa, no podemos olvidar la importancia que en el aludido
proceso cumple el factor descubrimiento, que habrá de quedar plenamente
asegurado.
De ello dependerá de manera creciente que lleguen a
generarse verdaderas capacidades de asimilación y comprensión de aquello que
formó parte del proceso de aprendizaje.
En definitiva, con las enseñanzas transversales, como vías
a partir de las que vincular la realidad cotidiana con aquella abordada en la
esfera escolar, y definidas como “temas
determinados por situaciones socialmente problemáticas y que atraviesan o
envuelven el análisis de la realidad, para lo cual se ha de comprender,
impregnándola de una ética y una moral para la convivencia” (PALOS RODRÍGUEZ, J. 1995: 140), no sólo se modifican ampliamente los
roles tradicionales de docentes y alumnos, sino que, además, la escuela “ofrece
su mano” a la sociedad, tratando de contribuir a solventar situaciones de conflicto.
De ese modo, el alumno adquiere conciencia de la
posibilidad de aplicar en contextos no estrictamente académicos lo que fue
tratado en el aula.
Así, consigue asegurarse la consecución de uno de los
objetivos que identifican los procesos educativos: la funcionalidad de los
aprendizajes, en tanto que “la educación
escolar pretende que los conocimientos adquiridos puedan ser utilizados en las
circunstancias reales en que el alumno lo necesite”(DCB 1989:33).
4. ÉNFASIS OTORGADO A CONTENIDOS
DE ÍNDOLE ACTITUDINAL Y VALORATIVO.
El enfoque curricular propuesto por la actual Reforma
Educativa, marco en el que se encuentran los temas transversales, destaca la
importancia de los contenidos escolares como instrumentos mediante los que
contribuir al desarrollo integral del
alumno.
Tal énfasis, sin embargo, en ningún caso supone entender la
enseñanza como actividad ligada exclusivamente a la difusión conceptual, sino
que su interés reside en determinar qué contenidos serán los realmente
interesantes para facilitar en el alumnado una adecuada inserción en el medio
social, junto a una óptima interiorización de aquellos valores sociales
emergentes existentes en periodos determinados.
Si desde concepciones tradicionales la importancia
atribuida a los contenidos residía en su mera transmisión y acumulación, el
planteamiento curricular propuesto por la reforma descansa en una concepción
constructivista del aprendizaje
(COLL, C. et.al. 1992), jugando los contenidos un esencial papel en el
desarrollo y socialización de los discentes.
De este modo, los saberes considerados de interés
preferencial serán aquellos que hagan referencia al entorno social y cultural,
considerándose educada aquella persona que logra asimilar y comprender
adecuadamente lo que se estima a nivel social el verdadero saber.
Como propuesta educativa desprendida de los planteamientos
de reforma, la transversalidad genera modificaciones sustanciales en el ámbito
de los contenidos.
Bajo tal dimensión innovadora, no se trata tan sólo de
instruir en unos conocimientos o destrezas específicas, sino más bien de
conseguir que los discentes desarrollen capacidades con las que comprender el
mundo, reflexionando en torno a situaciones conflictivas generadas y
estableciendo un juicio moral propio
y un posicionamiento concreto ante lo acontecido.
Ante ello, lo esencial radica en seleccionar aquellos
contenidos mediante los que el alumno no sólo pueda entender el mundo que le
rodea, sino también “problematizarlo tal
y como lo conocemos”(BLANCO, N. 1996: 16), tratándose de educar unas
actitudes concretas, facilitar la adquisición de diversos saberes
procedimentales y asegurar el dominio de determinados repertorios de
conocimientos.
El interés deja de residir estrictamente en la asimilación
de contenidos conceptuales transmitidos en el aula, para llegar a subrayar la
importancia de la vertiente actitudinal y valorativa, a la que los ejes
transversales reservan un destacado lugar.
Asumir este enfoque significa:
1) Trascender la estricta profundización en conocimientos técnicos y
saberes científicos en general, para, en su lugar, generar “cambios
cualitativos en las actitudes y comportamientos que los individuos y colectivos
humanos mantienen hacia la denominada calidad de vida” (YUS RAMOS, R. 1993: 77).
2) Propiciar el desarrollo de conductas analíticas, críticas y reflexivas:
“(…) No es suficiente con que
el alumno conozca. Se requiere que, además, se mueva a la reflexión y a la
acción, porque el sujeto humano no es sólo cabeza, sino también corazón, manos y pies” (RODRÍGUEZ ROJO, M. 1995: 18).
3) Otorgar una ampliación al vocablo “contenido”, que, no sólo habrá de
referirse a aspectos cognitivos o intelectuales, sino también valorativos y
actitudinales.
Todo ello lo encontramos reflejado en el Diseño Curricular Base:
“(…) Se entiende por contenido
escolar tanto los que habitualmente se han considerado contenidos, los de tipo
conceptual, como otros que han estado más ausentes de los planes de estudio y
que no por ello son menos importantes: contenidos relativos a procedimientos, y
a normas, valores y actitudes. En la escuela los alumnos aprenden de hecho
estos tres tipos de contenidos”(DCB, 1989: 41).
4) Impulsar un conocimiento fundamentado en la comprensión, con
posibilidad, tanto de aplicarse a situaciones de la vida cotidiana, como de
favorecer la asunción de compromisos en la transformación de la realidad.
Desde este punto de vista, el interés reside en dotar al
individuo de capacidades mediante las
que modificar situaciones de conflicto detectadas en el seno de la sociedad.
5) Ofrecer al alumno la posibilidad de transformar en conocimiento aquello
que le es difundido en el contexto escolar, para llegar a participar de forma
activa y crítica en el proceso de
reelaboración cultural.
La educación, planteadas así las cosas, deja de referirse
exclusivamente a una actividad netamente instrumental, para conceder atención
prioritaria a los valores y actitudes: necesarios en una sociedad que, como la
nuestra, está estructurada en principios de convivencia democrática.
6) Fomentar la creatividad e inquietudes y
deseos de conocer y aprender, además de incitar a la participación
social:
“(…) Una escuela destinada a
formar ciudadanas/os democráticos, debe _entre otras cosas_ trabajar con un
conocimiento que constituya una representación equilibrada de la cultura, que
se seleccione de acuerdo a criterios epistemológicos, políticos y morales
acordes con los valores que quieren defenderse, y capaces de constituir una
herramienta poderosa de comprensión y transformación de la realidad y la
cultura en la que los estudiantes están inmersos (BLANCO, N. 1996: 12).
7) Favorecer el desarrollo de una autonomía moral en los educandos,
considerados agentes activos en la configuración y transformación social, con
posibilidad de analizar acontecimientos, desarrollar juicios y construir sus
propios razonamientos y decisiones.
El discente, así pues, deja de ser considerado un receptor pasivo del orden social
establecido, superándose la “(…) sumisión
al conformismo social”(BOLÍVAR, A.
1993: 22).
8) Originar en los estudiantes sentimientos de curiosidad y conciencia
ante formas de vida, lenguas y valores imperantes en grupos sociales diferentes
al propio, para adoptar, finalmente, actitudes sensibles y solidarias hacia
situaciones conflictivas desencadenadas en lugares lejanos del mundo.
En síntesis, los temas transversales, como novedosas
propuestas educativas, pretenden traspasar la frontera de lo meramente
cognitivo e intelectual, para identificar, en los contenidos actitudinales,
ejes centrales de planteamientos emprendidos en materia de enseñanza.
Ahora bien, aún a pesar de reconocer la importancia de
estos últimos, en ningún caso pretenden eliminarse los conceptos, hechos y
procedimientos, puesto que, en realidad, constituyen la “base informativa” o
“herramienta intelectual” que todo ser humano ha de poseer.
En cualquier caso, somos conscientes de la importante
modificación generada en los contextos escolares, que, además de pasar a ser
verdaderos ámbitos de promoción de actitudes y valores, asumen el cometido de
propiciar un desarrollo ético y moral
en el alumnado.
5. EDUCACIÓN GLOBAL
E INTERDISCIPLINARIEDAD.
Tal y como hemos manifestado en páginas precedentes, una de
las principales características que nos ayudan a identificar la Transversalidad
es el impulso concedido a la apertura del escenario escolar a la vida.
Mediante dicha apertura, los fines se dirigen,
fundamentalmente, a favorecer en los educandos la asunción de verdaderos
compromisos en la resolución de conflictos detectados en el seno de la
sociedad.
Ahora bien, para lograr lo anterior, los ejes transversales
sugieren un nuevo modo de organización de los contenidos.
Una estrategia organizativa novedosa orientada a facilitar
el acceso y comprensión de la realidad entendida en sentido amplio, en la que
poder apreciar todos sus elementos constituyentes.
Un tratamiento conferido a los contenidos que trate de “facilitar la comprensión de la complejidad
de fenómenos que caracterizan nuestro mundo, como son la globalidad y la
interdependencia”(LUQUE LOZANO, A.
1999: 34).
En oposición a enfoques educativos tradicionales, la
Transversalidad plantea la configuración de una estructura curricular
integrada.
Una estructura que, fundamentada en la noción de
interdisciplinariedad, consiga reorganizar los contenidos de forma
interrelacionada, en un afán de evitar la difusión de una imagen fragmentaria
de la realidad, para, en su lugar, ayudar al alumno a percibir el entorno de
forma integral.
La importancia de esta nueva alternativa de reorganización
de contenidos se justifica, fundamentalmente:
·
En principio, ante la necesidad de
presentar en las aulas temáticas hacia las que la sociedad demanda especial
atención o interés.
Temáticas a las que no podría otorgarse respuesta en caso
de acudir estrictamente a enfoques curriculares fundamentados en disciplinas,
referidas a un mundo “donde las
dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas, etc, son
interdependientes y donde ninguno de tales aspectos puede ser bien comprendido
al margen de los demás” (YUS
RAMOS, R. 1997: 134-135).
·
Al mismo tiempo, al contribuir a
una reconstrucción crítica y mejora del conocimiento en relación a
circunstancias cotidianas, vinculadas al universo de intereses y entorno
próximo de los estudiantes.
·
Junto a ello, al otorgar una
dimensión amplia y funcional a los aprendizajes escolares, y al permitir
abordar temas que, como los ejes
transversales, no se encuentran inmersos en marcos disciplinares con
especificidad propia.
Así, hay autores que hacen alusión al término
“globalización” para referirse a diferentes dimensiones de la realidad, en la
que, al confluir variables conceptuales, procedimentales y actitudinales, queda
destacado el carácter relacional del aprendizaje y la naturaleza global de los
saberes disciplinares.
Adoptar enfoques globalizadores o interdisciplinares como
forma de reorganizar los contenidos, por consiguiente, se orienta a la
consecución de diversas pretensiones, de entre las que destacaremos las
siguientes:
·
Por una parte, al deseo de
estudiar la realidad tal cual es, con todos sus elementos constituyentes,
percibiéndose ésta como un todo indisoluble, en la que confluyen variables
diferenciadas.
·
Por otro lado, a otorgar mayor
poder explicativo a sucesos y conflictos
desencadenados en el marco de la sociedad, superándose el “reduccionismo
cultural” en caso de recurrir a enfoques interdisciplinares.
·
Al mismo tiempo, y quizás sea esta
la pretensión dominante, a favorecer en el alumnado el desarrollo de un pensamiento mundialista,
caracterizado por la tolerancia y solidaridad con el resto de la humanidad.
Una toma de conciencia y comprensión de que todo aquello
cuanto acontece en su entorno inmediato está a su vez determinado por factores
y procesos de cambio ocurridos en un sistema mundial: un sistema interactivo en
el que los fenómenos se caracterizan por las relaciones de interdependencia
generadas entre sí.
·
Junto a ello, a ampliar el
universo de conocimientos de los educandos a partir de un aprendizaje para la comprensión, que,
además de incrementar la motivación,
favorezca el desarrollo de un pensamiento crítico y una toma de conciencia de
la existencia del pluralismo socio-cultural que caracteriza a la realidad.
·
Conjuntamente, a promover una
educación integral, en la que, además de
confluir en plano de igualdad las dimensiones cognitivas y emocionales,
puedan contemplarse“las múltiples facetas
- física, intelectual, estética, emocional y espiritual- de la personalidad
humana y tender de ese modo a realizar el sueño eterno de forjar seres humanos
perfectamente cabales que vivan en un mundo en el que impere la armonía”(DELORS, J. 1996: 272).
·
Vinculado a lo anterior, a
facilitar la interiorización de valores, interpretada como la capacidad de
analizar los actos emprendidos y sus consecuencias.
De esta forma, el alumno “se mira a sí mismo en su mundo interno,
reconoce sus preferencias morales y
valorativas” y desarrolla una
“preocupación ética mucho más universal”.
·
Por otra parte, la necesidad de
abordar problemáticas sociales a partir de enfoques interdisciplinares, obedece
a un cierto ideal utópico en el que se apoyan los ejes transversales: alcanzar
una verdadera transformación social
mediante la educación:
1.
De un lado, se ofrece al discente
la posibilidad de participar activamente en la construcción de su propio
aprendizaje, incrementándose la comprensión reflexiva y crítica de todo cuanto
acontece a su alrededor.
2.
De otro, el escenario escolar se estructura
en fundamentos de participación democrática y comprometida en la mejora del
medio externo, tratando de contribuir a que el educando, desde una perspectiva
autónoma, crítica, tolerante y solidaria, participe de forma
efectiva en la toma de decisiones en torno a la complejidad que caracteriza la
problemática socio-natural por la que atraviesa la humanidad.
·
Frente a una cultura escolar
escasamente participativa, acrítica e insolidaria, los enfoques
interdisciplinares pretenden identificar en los centros educativos comunidades asentadas en principios éticos y
morales.
Comunidades en las que prevalezca una “ética de la solidaridad” (LUQUE
LOZANO, A. 1999: 36), destinada a propiciar la asunción de
responsabilidades y compromisos con las problemáticas que envuelven el mundo
actual.
·
Finalmente, hemos de destacar que,
en oposición al predominio del estudio del presente y del pasado en la
enseñanza tradicional, los enfoque interdisciplinares abogan por la
incorporación de la dimensión futura en las programaciones escolares.
Ello se considera relevante, en la medida en que, no sólo
favorece la toma de conciencia y comprensión de conflictos ya producidos, sino
de otros que podrían llegar a generarse.
En síntesis, a la vista de todo lo mencionado, podemos reconocer
la nueva dimensión otorgada a la educación a partir de los enfoques
interdisciplinares en los que se apoyan los ejes transversales:
·
Una educación dinámica,
posibilitadora de la participación de
los educandos, comprometida en la mejora social y generadora de actitudes
solidarias.
·
Una educación global, en la que se
deja constancia de las múltiples variables que estructuran los fenómenos,
centrada en todas las dimensiones que conforman la personalidad humana, tanto a
nivel afectivo como intelectual.
·
Una educación que aspira a
favorecer el desarrollo de un verdadero compromiso en la participación de la
mejora de la sociedad, junto a una toma de conciencia y comprensión de un mundo
que nos rodea de naturaleza interdependiente.
·
Una educación mediante la que se
descubren las inclinaciones morales y éticas,
para así poder establecer vínculos de unión y apoyo con ámbitos sociales
desfavorecidos.
·
Una vía a través de la que
responder a necesidades, tanto presentes como
futuras, de un mundo en continuo proceso de cambio.
6.- ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS Y EVALUACIÓN EN EJES TRANSVERSALES.
Como enseñanzas estructuradas sobre la base de valores y
actitudes, los temas transversales presentan características específicas en
cuanto a procedimientos metodológicos y planteamientos de evaluación.
Inicialmente, trataremos de reflejar algunos de los rasgos
más sobresalientes de los enfoques evaluativos, para, posteriormente, destacar
algunas notas definitorias de las estrategias metodológicas.
A modo de punto de partida, hemos de reconocer la
importancia y necesidad de la evaluación en materia de ejes transversales.
Ello en el sentido de que a partir de la misma, como
analizaremos con mayor detenimiento a continuación, se ofrece la posibilidad de
establecer reajustes y readaptaciones
oportunos en procesos de intervención educativa (YUS RAMOS, R. 1998), de igual
forma que, ante la información que llegue a obtenerse, se facilita la puesta en
práctica de las citadas enseñanzas.
Al ser desarrollados como un proyecto global en todo el
currículum escolar, no ha de aplicarse una evaluación específica a los temas
transversales.
En general, sus pretensiones irán destinadas a la
consecución de finalidades que cualquier enseñanza desearía obtener, tratando
de evitar establecer selecciones y clasificaciones en el sujeto evaluado.
Ahora bien, dado su componente actitudinal y valorativo,
las dificultades son evidentes, lo que hace preciso recurrir a procedimientos
basados en la observación.
Además de favorecer la obtención de información relevante,
constituye un importante instrumento de evaluación en el marco de las
enseñanzas transversales.
Mediante ésta, resulta más sencillo conocer las actitudes,
referidas a “(…) ámbitos del
comportamiento que se escapan a la evaluación dentro de una situación
formalizada, pues en la misma el alumno tiende a ofrecer más la imagen que
quiere que tengan los demás de él que la que en realidad él tiene o desearía
tener. (…) Nadie mejor que el profesor, que convive a diario varias horas con
los alumnos, para practicar este método
general de recogida de datos que es la observación” (ROSALES, C. 1988: 45).
Puesto que los valores y actitudes a que hacen referencia
los ejes transversales generan aprendizajes difíciles de evaluar recurriendo a
pruebas formalizadas, dada la imprecisión de su contenido y manifestación
empírica, la observación representa una vía a través de la que inferir el ámbito de la
afectividad y valores e intereses que
orientan el comportamiento y la conducta en una determinada dirección.
Entre algunos de los principales aspectos a destacar en
torno a la misma, optamos por hacer alusión a los siguientes:
· En
principio, la necesidad de que se ajuste a una serie de pautas o criterios
previamente establecidos por el equipo docente, a fin de evitar caer en
posicionamientos subjetivos, con objeto de alcanzar una verdadera neutralidad.
· A su
vez, el no tratarse de un instrumento empleado por el profesorado de modo
pasivo o sistemático (BOLÍVAR, A. 1995),
sino medio mediante el que conocer y evidenciar posibles cambios de actitud en
el alumnado, junto a su grado de participación, conductas de respeto y apertura a opiniones y valoraciones de otros, ayuda
prestada, y grado de tolerancia y
comprensión hacia los demás.
Además de apoyarse en la observación, la evaluación a
emplear en el marco de las enseñanzas transversales presenta muy diversas
características:
1) Posee un carácter formativo, que, además de generar un incremento en la
calidad de la enseñanza, facilita el diseño y orientación de la práctica docente.
Se trata básicamente de una evaluación que ayuda al
profesorado a perfilar sus actuaciones y seleccionar estrategias metodológicas
estimadas adecuadas, incidiendo en la consecución de un posible
perfeccionamiento profesional:
“La finalidad principal de este tipo de evaluación estriba en el
perfeccionamiento del proceso didáctico en un momento en que todavía puede
producirse; (…) constituye asimismo un factor de eficacia y perfeccionamiento
profesional.
Mediante ella el profesor
conoce, paso a paso, de manera continuada, la evolución de sus alumnos en el
aprendizaje.
Está en condiciones de
aplicar, cuando puede tener efecto, el tratamiento metodológico más apropiado
para cada clase de dificultad y cada ritmo de aprendizaje. Él mismo tendrá
oportunidad de perfeccionar en cada momento su actuación o las características
de planificación y metodología del proceso instructivo” (ROSALES, C. 1988: 21-22).
2)
Forma parte de un proceso de investigación, convirtiéndose en
instrumento de información y apoyo para
el sector docente, en tanto que, en función de la evolución y mejora del
alumno, diseña sus intervenciones, orienta su práctica e introduce medidas
convenientes.
3) Trata de contribuir al desarrollo integral y personal de los
estudiantes.
De ese modo, con fines de motivación y desarrollo, pretende
informar al alumno acerca de sus progresos o carencias, ofreciéndole
alternativas y medios que puedan ayudarle a mejorar y adoptar conductas de
superación.
4) Constituye una “guía orientadora”(YUS RAMOS, R. 1998: 129) de la práctica educativa, no centrada
en la consecución de objetivos previamente formulados, sino en el proceso
seguido por el alumno al
adquirir conocimientos y aprendizajes,
presentando así un carácter procesual.
5) Convierte al profesorado en un “profesional comprensivo”, no interesado
en calificar al alumno, sino más bien en conocer la evolución seguida por éste
en su camino de asimilación conceptual.
De esta forma, se trata de una evaluación destinada a la
comprensión:
“(…) Para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones
convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso
educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso… el docente debería ser
un crítico y no un simple calificador” (STENHOUSE, L. 1984: 156).
6) Junto al carácter procesual y formativo, ha de destacarse su carácter
integral y global.
Carácter integral en el sentido de centrar la atención en
todos y cada uno de los factores
intervinientes en el proceso de enseñanza, no sólo relativos al alumno, sino
también al docente, estrategias metodológicas adoptadas, clima del aula,
relaciones establecidas, etc.
Carácter global como forma de obtener una visión completa
de las personas y sus rasgos constituyentes, considerándose de forma holística
tanto al alumno como al aprendizaje de todos los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Todo ello pone de manifiesto la pretensión de evaluar el
aprendizaje en su totalidad, en el que
no sólo tenga cabida la dimensión cognitiva, sino también la valorativa
y actitudinal.
7) Concede idéntica relevancia
tanto a contenidos conceptuales como referidos a valores, actitudes y
procedimientos, vinculándose así a enfoques cualitativos.
Éstos, se consideran requisitos indispensables para recoger
información relevante acerca de aspectos significativos desencadenados en el
contexto del aula, al generarse en el mismo una amplia gama de situaciones que
no pueden traducirse únicamente en variables cuantitativas.
Reflejado lo anterior, hemos de reconocer el significativo
valor de la evaluación en el terreno de los ejes transversales.
A todo ello podemos sumar las siguientes argumentaciones:
·
Supone un apoyo para el
profesorado, quien, además de comprobar si el proceso de enseñanza ha satisfecho
plenamente las intenciones y prioridades educativas, puede planificar futuras
intervenciones, adaptándolas a los progresos alcanzados y necesidades
detectadas.
·
Se trata de una herramienta que
propicia la consecución de un máximo perfeccionamiento profesional, lo que
contribuye a que el alumnado se desarrolle satisfactoriamente.
·
Al definirse el aprendizaje en
términos de globalidad, queda garantizada una verdadera comprensión de lo
acontecido en el aula.
·
Puesto que se apoya en la observación, permite detectar ciertos cambios de actitud en los discentes, y así, valores finalmente asumidos.
Si resulta innegable la importancia de la evaluación en el
marco de los ejes transversales, igual sucede con las estrategias metodológicas
a emplear en su puesta en práctica.
Desde un punto de vista general, hemos de subrayar la
flexibilidad que habrá de caracterizarlas.
Todo ello en el sentido de evitar recurrir de modo
invariable a los mismos procedimientos metodológicos, para ajustarlos, tanto a
temáticas a abordar, como a aquello paulatinamente generado en el aula.
Enfatizada ya, y como cuestión de partida, tal necesaria
“flexibilidad metodológica”, trataremos de reflejar algunas notas definitorias
de aquellas estrategias metodológicas a las que recurrir ante una enseñanza con
fines de generar modificaciones actitudinales y comportamentales en los
educandos.
Tal y como hemos mencionado en páginas precedentes, una de
las características fundamentales de la transversalidad es el nuevo perfil, que
a partir de ésta, adquiere el profesorado, quien deja de ser un mero difusor
conceptual, para promover en sus alumnos diversas actitudes y valores.
Pues bien, en función de tal novedosa posición ahora
ocupada por el mismo, calificado como “educador en valores”, los procedimientos
metodológicos fundamentados en la transmisión conceptual pierden su tradicional
protagonismo.
En su lugar, cobran verdadero sentido los métodos
interactivos (PALOS RODRÍGUEZ, J. 1998).
Aunque en realidad no existe una metodología y estrategias
específicas con las que trabajar los ejes transversales, se considera decisivo
que éstas favorezcan, tanto el establecimiento de cauces de comunicación en el
aula, como una plena y activa participación del alumnado.
Tales procedimientos metodológicos presentan caracteres
singulares, vinculados, todos ellos, a los rasgos que identifican las aludidas
aportaciones educativas:
1) Al tratarse de contenidos no ubicados en áreas disciplinares concretas,
los temas transversales se encuentran inmersos en concepciones interdisciplinares, con el fin de ofrecer una imagen
amplia e íntegra de la realidad.
Por tanto, ante la dificultad de “entender lo que se plantea en un tema sin considerar aspectos que,
teóricamente, son propios de otro” (OTANO,
L. y SIERRA, J. 1994: 23), se hace
necesario emplear estrategias metodológicas interdisciplinares, que permitan
tratar una temática acudiendo a múltiples variables, procedentes de diversos
campos del saber.
2) Puesto que aluden a situaciones problemáticas desencadenadas en el
plano de la sociedad, los ejes transversales requieren una metodología que
propicie el debate, adopción de posturas personales y motivación e iniciativa
para participar en la superación de
conflictos acontecidos.
La reflexión, por ende, es una pretensión fundamental a
promover mediante los recursos metodológicos, y servirá de importante ayuda al
profesorado para conocer el “clima actitudinal” del aula y los niveles de
razonamiento.
3) Como enseñanzas orientadas al desarrollo de una moral autónoma en el
alumnado, los temas transversales precisan apoyarse en una metodología que
respete el sistema y jerarquía de valores adoptada por cada individuo.
4) Las actividades extraescolares, consideradas verdaderos recursos
metodológicos a partir de los que conocer situaciones desencadenadas en
escenarios externos al puramente académico,
son enfatizadas por las enseñanzas transversales, pretendiéndose,
mediante éstas, identificar aspectos
relevantes ocurridos en el exterior.
La escuela, así pues, adquiere una nueva caracterización,
en tanto que “(…) necesita, en primer
lugar, abrirse de par en par a la vida, dejarse penetrar por ella, empaparse de
su realidad y fundamentar toda su acción, referida a todos los ámbitos de la
enseñanza y del aprendizaje, en esa realidad cotidiana que es en la que viven y
en la que, en gran medida, están aprendiendo a vivir sus alumnos y alumnas” (GONZÁLEZ LUCINI, F. 1994: 23).
5) Al igual que lo acontecido en el ámbito de la evaluación, los temas
transversales se apoyan en una metodología mediante la que promover
aprendizajes comprensivos, procurándose analizar las diferentes fases
transcurridas en el proceso de asimilación conceptual.
Se trata de emplear una metodología que en ningún caso siga
una secuencia lineal, sino que vaya adaptándose a los sucesos y procesos
atravesados por el sujeto para acceder al conocimiento, lo que nuevamente
vuelve a poner de manifiesto la importancia de la flexibilidad.
6) Con el fin de favorecer una positiva integración y adaptación de los
alumnos al marco social, el trabajo cooperativo o grupal (MEC, 1992) constituye
un principal recurso en el que habrá de apoyarse la metodología a emplear en la
puesta en práctica de los ejes transversales.
Su valor se justifica, no ya tan sólo al favorecer la
adquisición de conocimientos académicos, sino ante su capacidad para promover
conductas reflexivas, contrastes entre diversos pareceres y actitudes de
intercambio y cooperación social.
En síntesis, las estrategias metodológicas empleadas irán
destinadas a propiciar la participación del alumnado, la adopción de conductas
reflexivas, analíticas, de razonamiento, necesarias para desarrollar un sistema
de valores propio y un particular posicionamiento ante el mundo.
Con los recursos metodológicos empleados, el profesorado tratará de favorecer el
desarrollo de diversas oportunidades de aprendizaje, incitando a los discentes
a tomar conciencia de sus ideas previas, interrogarse acerca de las mismas y
llegar a adoptar nuevos planteamientos.
La metodología, por consiguiente, constituye una decisiva
vía a través de la que posibilitar la motivación, investigación y deseos de aprender y conocer, impulsando, en todo momento, la
interacción e intercambios establecidos entre el grupo de iguales.
7.- ALGUNOS APUNTES
SOBRE EL PROFESORADO Y LA TRANSVERSALIDAD.
Como principal miembro en el que recaen las expectativas
fundamentales de la reforma educativa, el profesorado cumple una predominante
función en los procesos de enseñanza, si bien ésta se modifica ampliamente con
la entrada, en los espacios escolares, de la transversalidad, y con ella, la
importancia de los valores en el desarrollo integral y la configuración de la
personalidad de los estudiantes.
Si reflexionamos en torno a lo que genera la puesta en
práctica de los ejes transversales en el sector docente, hemos de destacar
varias consideraciones.
En principio, como punto de partida, podemos reconocer el
aumento de responsabilidades y
exigencias que plantea para el profesorado la introducción, en el quehacer
educativo, de una serie de contenidos de importante componente actitudinal, no
situados en un lugar paralelo al resto de áreas curriculares.
Aumento de responsabilidades y exigencias en el sentido de
que, a partir de dichas enseñanzas, la función del docente deja de
circunscribirse únicamente a la transmisión de saberes culturales, para, en su
lugar, promover valores y actitudes.
Éstos se consideran decisivos, en la medida en que se
definen como instrumentos necesarios para facilitar la construcción de
proyectos de vida personales, que, estructurados en dimensiones éticas y
morales, asuman compromisos en la superación de conflictos existentes en la
sociedad.
Ahora bien, junto a la promoción de valores y actitudes,
somos conscientes de las muy diversas implicaciones que generan los ejes transversales
en dicho colectivo profesional.
Sin anular la posibilidad de que, junto a las que a
continuación figuran, puedan añadirse tantas otras fundamentales, hemos optado
por hacer alusión a las siguientes:
1) Además de favorecer la adquisición de aprendizajes vinculados a
contenidos disciplinares (ALCALÁ DEL
OLMO FERNÁNDEZ, M.J. 2000), el profesorado ha de asumir el reto de seleccionar
temas relevantes.
Su importancia reside en que ayudan al alumno a conocer y
comprender su entorno, para ofrecer respuesta a los conflictos que en él tienen
lugar.
2)
La actividad docente habrá de
tener constancia de las transformaciones
experimentadas por la sociedad.
Una sociedad que, además de identificar en el profesorado
la figura de un intelectual comprometido en su mejora, requiere, por parte de la educación, “formar personas capaces de construir sus diferentes identidades
personales y colectivas, y capaces de vivir juntas y de sentir realmente
solidaridad y tolerancia activa con otras identidades, a partir de una
construcción activa de lo que somos, de lo que sentimos, y de los códigos
culturales que envuelven nuestras experiencias y realidades vitales” (MARTÍNEZ MARTÍN, M. 1998: 16).
3)
Los ejes transversales impregnan
la profesión docente de moralidad:
¨
Por una parte, reconocen la
necesidad de revisar las preferencias e inclinaciones morales personales, con
objeto de que exista una cierta coherencia entre el modo de educar y de vivir.
¨
Por otra, consideran decisivo
incorporar, como pieza clave en las intenciones que fundamentan las
intervenciones emprendidas, la construcción de un mundo equilibrado.
4)
Frente a la imposición de determinados valores y normas, el profesorado
habrá de fomentar en los alumnos conductas de reflexión, creatividad,
comprensión y crítica de la realidad y sus conflictos.
De esa forma, es calificado como un “educador en valores”,
en cuya pretensión de contribuir al desarrollo integral de la persona, deberá
tener en cuenta todas las dimensiones de la personalidad, para así incidir en “la construcción de personas felices que
entiendan la dignidad humana, en su sentido más amplio y en su realidad más
próxima y cotidiana, como el valor guía o principal que dota de significación a
todos los demás” (MARTÍNEZ MARTÍN,
M. 1998: 53).
5) Ante el reto de seleccionar aquel contenido que se adecúe a las
principales demandas de la sociedad, el docente precisa una constante reflexión
y análisis centrado en la propia
práctica (ALCALÁ DEL OLMO FERNÁNDEZ,
M.J. 1999).
Ello implica adoptar una metodología de investigación-acción,
con la que redefinir actuaciones e introducir cambios oportunos.
6)
Como profesional vinculado al cambio y transformación social, hemos de
reconocer la necesidad de proporcionar, además de una formación inicial rica y
amplia, una formación permanente.
Su principal finalidad se concreta, tanto en favorecer la
actualización de planteamientos educativos obsoletos, como el acceso a
metodologías nuevas, a través de las que responder a exigencias progresivamente
generadas.
Tal formación permanente podrá propiciar, sin duda alguna,
el desarrollo de un trabajo creativo, con el que hacer frente a los avatares
sucedidos en la esfera social.
7)
En oposición a la adopción de tradicionales posturas individualistas,
la puesta en práctica de los ejes transversales demanda el desarrollo de un
trabajo cooperativo o colegiado, que favorezca la negociación entre todos los
miembros de la Comunidad Educativa.
Sólo de esta forma podrán promoverse valores comunes,
asumidos íntegramente por los mismos.
En definitiva, atendiendo a los diversos planteamientos que
hemos querido reflejar, podemos reconocer la profunda transformación que, los
ejes transversales, generan en la práctica y funciones docentes.
Al profesorado ya no se le pide tan sólo que transmita
saberes culturales heredados y pertenecientes a su especialización disciplinar,
sino que también se le exige la promoción de actitudes y valores en sus alumnos.
El docente es ahora integrante de una escuela que deja de
ser considerada como “una institución
dedicada a la transmisión del conocimiento y al desarrollo exclusivo de los
aspectos cognitivos de la personalidad” (PÉREZ GÓMEZ, A.I. 1999: 88-89).
Es, ante todo, un intelectual comprometido en la mejora
social, que habrá de ser capaz de fomentar y promover aprendizajes relevantes
en las aulas, necesarios en una sociedad como la nuestra, en constante proceso
de avance y cambio.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DATOS
PERSONALES Y BREVE CURRÍCULUM:
María José
Alcalá del Olmo Fernández. Doctora en Pedagogía. Universidad de Málaga.
DNI: 25694350- S.
·
Doctora
en Pedagogía por la Universidad de
Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación.
Departamento de Teoría e Historia de la Educación.
Tesis Doctoral: “Actitudes del profesorado de la provincia de
Málaga hacia la Educación Ambiental como Tema Transversal”.
Sobresaliente Cum
Laude. Mayo 2002.
·
Profesora
adjunta del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad
Pontificia de Salamanca.
