La educación universitaria que requiere el Perú del siglo XXI: ¿garantizará el SINEACE su calidad? Por Karlos La Serna Studzinski
Licenciado en Economía de la Universidad del Pacífico. Estudios de Maestría en Educación Superior en la Universidad Peruana Cayetano Heredia
La educación universitaria, a diferencia de lo que comúnmente se cree, no se originó bajo el impulso del racionalismo y el libre pensamiento. En efecto, durante la Baja Edad Media, las universidades surgieron como instituciones autónomas del poder político, en las cuales no necesariamente se cuestionaba el sistema medieval. En muchos casos, su razón de ser radicaba en la preparación de las élites y las clases emergentes en los campos del derecho canónico y comercial, conocimientos indispensables para el ascenso social. Con el término del medioevo, estos centros transmisores del saber existente se desligaron de las nuevas corrientes de pensamiento de la modernidad, cuyos representantes se refugiaron en academias y sociedades. El divorcio entre académicos y universidades duró hasta el siglo XIX, época en la cual se configuraron los modelos de educación superior que inspiraron los programas tradicionales de las universidades hasta fines del segundo milenio: el alemán, centrado en postgrados y la investigación científica; el francés, orientado a la formación de profesionales; y el inglés, abocado a la formación de una clase superior para el gobierno público y privado.
Actualmente, las universidades se encuentran en una nueva etapa de transición, como resultado de una serie de tendencias internacionales: la democratización y la masificación de la educación superior; el estilo del crecimiento económico, en el cual el conocimiento desplaza al trabajo físico como factor de producción relevante; la globalización, que ha transformado la educación en una actividad empresarial; y el aumento de la competencia, que presiona a las universidades a disputarse los alumnos1. A estas tendencias, se debe agregar las facilidades que brindan las redes telemáticas al accionar de las instituciones de educación superior, lo cual no solo contribuye a la enseñanza, sino que también ha permitido la expansión de programas de educación a distancia, en muchos casos, de dudosa calidad.
El contexto descrito ha determinado que la mayoría de los países haya emprendido acciones destinadas a evaluar y garantizar la calidad de la educación impartida en los programas tradicionales y por los sistemas innovadores. De este modo, la acreditación se ha convertido en el método más usado en el mundo para el aseguramiento de la calidad. En general, si una institución es acreditada, se supone que sus objetivos, en términos de lo que entiende la comunidad de educación superior, son apropiados. Asimismo, garantiza que la institución posee recursos, físicos, humanos y financieros, para cumplir estos objetivos. Además, debe haber alcanzado ya ciertos objetivos y la comunidad educativa debe tener la certeza de que continuará cumpliendo con ellos.
El proceso que conduce a la acreditación de las universidades y/o de sus programas suele presentar diversos matices, y puede obtenerse de agencias privadas o de entidades reguladas por el Gobierno. Por ejemplo, en los Estados Unidos opera un sistema de aseguramiento de la calidad desde fines del siglo XIX. Allí, existen decenas de agencias que se orientan a garantizar estándares mínimos de calidad; mientras que en Europa se ha puesto énfasis en mecanismos de acreditación más rigurosos, que definan estándares y requisitos comparables entre países para facilitar, así, la movilidad de los egresados de sus universidades y el reconocimiento continental de sus respectivas profesiones.
En América Latina, se han creado sistemas de acreditación nacional desde inicios de la década de 1990. En la mayoría de los casos, se trata de sistemas impulsados por actos de Gobierno con mayor o menor participación de la comunidad académica en la discusión. Todos ellos operan con el objetivo del mejoramiento de la educación superior, aunque no siempre son de carácter obligatorio. La mayoría de los sistemas trabajan sobre estándares básicos y solo dos sistemas (Colombia y Méjico) sobre óptimos de calidad.
En el Perú, diversas universidades han desarrollado procesos voluntarios de acreditación con entidades internacionales. El único antecedente en materia gubernamental es la Comisión para la Acreditación de Facultades de Medicina (CAFME), creada en 1999 para brindar acreditaciones a las facultades de medicina del país. Este panorama cambió el 23 de mayo de 2006, cuando se publicó la Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), Ley Nº 28740, para garantizar a la sociedad que las instituciones educativas públicas y privadas ofrezcan un servicio de calidad. Este sistema se inspira en los modelos de acreditación de los demás países de la región.
Cabe mencionar que el ámbito de acción del SINEACE no solo se limita a la educación universitaria, sino que también abarca instituciones de educación básica, técnico productiva y superior no universitaria. La ley ha sido concebida para asegurar estándares básicos de calidad. De este modo, el SINEACE ha sido definido como el conjunto de organismos, normas y procedimientos estructurados e integrados funcionalmente, destinados a definir y establecer los criterios, estándares y procesos de evaluación, acreditación y certificación con el fin de asegurar los niveles básicos de calidad que deben brindar las instituciones educativas y promover su desarrollo cualitativo.
Para el mejoramiento de la calidad educativa, la ley ha previsto la evaluación, la acreditación y la certificación. La evaluación con fines de acreditación tiene carácter voluntario, excepto en los casos que tengan carácter obligatorio de acuerdo con el reglamento; mientras que la acreditación es de carácter temporal. Los procesos de evaluación que menciona la ley son; (1) la autoevaluación de la gestión pedagógica, institucional y administrativa que desarrollan los propios actores de la institución educativa; (2) la evaluación externa con fines de acreditación que, en el caso de la educación universitaria, se encarga a una entidad especializada nacional o internacional; y (3) la acreditación, que es el reconocimiento público de la evaluación de la gestión pedagógica, institucional y administrativa. La ley prevé dos tipos de acreditación: la institucional, especializada por áreas, programas o carreras, y la institucional integral.
Al margen de las buenas intenciones, un primer inconveniente es que la ley no parte de un diagnóstico sobre las necesidades de la educación superior en el siglo XXI ni plantea explícitamente las competencias, es decir, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que deben generar las universidades en los profesionales de la sociedad del conocimiento: integridad; liderazgo; trabajo en equipo; aprendizaje permanente; desarrollo autónomo; sensibilidad social; espíritu emprendedor; comprensión de diversas culturas; capacidad de comunicación con diferentes audiencias; destreza en la solución de problemas; pensamiento reflexivo, analítico y crítico; capacidad para buscar, procesar y asimilar información; creatividad e innovación en la producción de conocimiento y en el desarrollo de tecnología; por mencionar algunas.
Además, se debe considerar que, si bien los criterios, indicadores y estándares para la evaluación y acreditación de las universidades serán propuestos por el órgano operador del SINEACE en materia de educación superior, es decir, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (CONEAU); la ley carece de los principios básicos que deberían inspirar el accionar de este organismo: la formación integral, la investigación y las actividades de proyección. Al respecto, es necesario recordar que, pasado el medioevo, las universidades perdieron brillo cuando se apartaron del terreno de la creación del conocimiento. Durante este período de declive, no enseñaron en las universidades los más eminentes pensadores de la época: Hume, Pascal, Leibniz, Rousseau, Voltaire, Descartes, Copérnico, Francis Bacon, Giordano Bruno, entre otros. Es necesario reconocer que la investigación universitaria se desarrolla con más éxito en el contexto de los postgrados; sin embargo, en países como el Perú, se requieren mecanismos que, sin afectar la enseñanza, incentiven la investigación pura y la creación de conocimientos socialmente significativos desde el pregrado; propuesta que ni siquiera es considerada en la Ley del SINEACE.
Otro de los grandes ausentes en el marco legal desarrollado es la responsabilidad social universitaria, plasmada generalmente en actividades de proyección social y de extensión del conocimiento aplicado al público no universitario. Adicionalmente, la Ley del SINEACE desborda el ámbito en el que se desenvuelven los procesos de acreditación, al crear la “Certificación de las Competencias” adquiridas dentro o fuera de las instituciones educativas para ejercer funciones profesionales o laborales. Más preocupante es la propuesta de Reglamento de la Ley, pues otorga demasiada injerencia en el ámbito de la certificación de competencias a los colegios profesionales, entidades que no siempre gozan de prestigio y cuyo desempeño en el Perú ha llegado a ser más cuestionado que el de las mismas universidades.
Es necesario anotar que actualmente no se debaten los problemas estructurales que afectan a la educación superior en el Perú. El primero, es la carencia de un vínculo adecuado entre las educaciones secundaria y terciaria, como podrían ser los estudios de bachillerato escolar, importante propuesta que lamentablemente perdió el impulso que había desarrollado a mediados de la década de 1990. El segundo, también relacionado con el anterior, y presente sobre todo en el ámbito de la educación privada, es la edad prematura a la cual los jóvenes inician estudios superiores en el Perú, lo cual determina que el desarrollo intelectual del estudiante universitario promedio no facilite procesos de enseñanza-aprendizaje efectivos durante los primeros años de estudios. El tercero, la imposibilidad de que anualmente miles de jóvenes, con demostrado potencial, accedan a una educación superior de calidad, por las barreras económicas que no se pueden superar por la falta de esquemas de financiamiento e incentivos legales para la generación de fondos de becas desde el sector privado.
Como consecuencia de la globalización y del papel histórico que han desempeñado las instituciones de educación superior, actualmente, la sociedad demanda de las universidades internacionalización, formación integral, preparación de élites, responsabilidad social, investigación de calidad y extensión del conocimiento. Por ello, la educación universitaria que requiere el Perú del siglo XXI exige no solo la mejora de la Ley del SINEACE y la configuración de un adecuado reglamento, sino también la superación de los problemas estructurales que limitan todo el potencial de las instituciones de educación superior para insertar a sus egresados en la economía global y constituirse, de este modo, en impulsores eficientes del desarrollo nacional.
Notas:
1. The Economist (2005). “Survey: higher education. The brains business,” En The Economist. Londres: 8 de setiembre.
Disponible en http://www.economist.com/displaystory.cfm?story_id=4339960
La educación universitaria, a diferencia de lo que comúnmente se cree, no se originó bajo el impulso del racionalismo y el libre pensamiento. En efecto, durante la Baja Edad Media, las universidades surgieron como instituciones autónomas del poder político, en las cuales no necesariamente se cuestionaba el sistema medieval. En muchos casos, su razón de ser radicaba en la preparación de las élites y las clases emergentes en los campos del derecho canónico y comercial, conocimientos indispensables para el ascenso social. Con el término del medioevo, estos centros transmisores del saber existente se desligaron de las nuevas corrientes de pensamiento de la modernidad, cuyos representantes se refugiaron en academias y sociedades. El divorcio entre académicos y universidades duró hasta el siglo XIX, época en la cual se configuraron los modelos de educación superior que inspiraron los programas tradicionales de las universidades hasta fines del segundo milenio: el alemán, centrado en postgrados y la investigación científica; el francés, orientado a la formación de profesionales; y el inglés, abocado a la formación de una clase superior para el gobierno público y privado.
Actualmente, las universidades se encuentran en una nueva etapa de transición, como resultado de una serie de tendencias internacionales: la democratización y la masificación de la educación superior; el estilo del crecimiento económico, en el cual el conocimiento desplaza al trabajo físico como factor de producción relevante; la globalización, que ha transformado la educación en una actividad empresarial; y el aumento de la competencia, que presiona a las universidades a disputarse los alumnos1. A estas tendencias, se debe agregar las facilidades que brindan las redes telemáticas al accionar de las instituciones de educación superior, lo cual no solo contribuye a la enseñanza, sino que también ha permitido la expansión de programas de educación a distancia, en muchos casos, de dudosa calidad.
El contexto descrito ha determinado que la mayoría de los países haya emprendido acciones destinadas a evaluar y garantizar la calidad de la educación impartida en los programas tradicionales y por los sistemas innovadores. De este modo, la acreditación se ha convertido en el método más usado en el mundo para el aseguramiento de la calidad. En general, si una institución es acreditada, se supone que sus objetivos, en términos de lo que entiende la comunidad de educación superior, son apropiados. Asimismo, garantiza que la institución posee recursos, físicos, humanos y financieros, para cumplir estos objetivos. Además, debe haber alcanzado ya ciertos objetivos y la comunidad educativa debe tener la certeza de que continuará cumpliendo con ellos.
El proceso que conduce a la acreditación de las universidades y/o de sus programas suele presentar diversos matices, y puede obtenerse de agencias privadas o de entidades reguladas por el Gobierno. Por ejemplo, en los Estados Unidos opera un sistema de aseguramiento de la calidad desde fines del siglo XIX. Allí, existen decenas de agencias que se orientan a garantizar estándares mínimos de calidad; mientras que en Europa se ha puesto énfasis en mecanismos de acreditación más rigurosos, que definan estándares y requisitos comparables entre países para facilitar, así, la movilidad de los egresados de sus universidades y el reconocimiento continental de sus respectivas profesiones.
En América Latina, se han creado sistemas de acreditación nacional desde inicios de la década de 1990. En la mayoría de los casos, se trata de sistemas impulsados por actos de Gobierno con mayor o menor participación de la comunidad académica en la discusión. Todos ellos operan con el objetivo del mejoramiento de la educación superior, aunque no siempre son de carácter obligatorio. La mayoría de los sistemas trabajan sobre estándares básicos y solo dos sistemas (Colombia y Méjico) sobre óptimos de calidad.
En el Perú, diversas universidades han desarrollado procesos voluntarios de acreditación con entidades internacionales. El único antecedente en materia gubernamental es la Comisión para la Acreditación de Facultades de Medicina (CAFME), creada en 1999 para brindar acreditaciones a las facultades de medicina del país. Este panorama cambió el 23 de mayo de 2006, cuando se publicó la Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), Ley Nº 28740, para garantizar a la sociedad que las instituciones educativas públicas y privadas ofrezcan un servicio de calidad. Este sistema se inspira en los modelos de acreditación de los demás países de la región.
Cabe mencionar que el ámbito de acción del SINEACE no solo se limita a la educación universitaria, sino que también abarca instituciones de educación básica, técnico productiva y superior no universitaria. La ley ha sido concebida para asegurar estándares básicos de calidad. De este modo, el SINEACE ha sido definido como el conjunto de organismos, normas y procedimientos estructurados e integrados funcionalmente, destinados a definir y establecer los criterios, estándares y procesos de evaluación, acreditación y certificación con el fin de asegurar los niveles básicos de calidad que deben brindar las instituciones educativas y promover su desarrollo cualitativo.
Para el mejoramiento de la calidad educativa, la ley ha previsto la evaluación, la acreditación y la certificación. La evaluación con fines de acreditación tiene carácter voluntario, excepto en los casos que tengan carácter obligatorio de acuerdo con el reglamento; mientras que la acreditación es de carácter temporal. Los procesos de evaluación que menciona la ley son; (1) la autoevaluación de la gestión pedagógica, institucional y administrativa que desarrollan los propios actores de la institución educativa; (2) la evaluación externa con fines de acreditación que, en el caso de la educación universitaria, se encarga a una entidad especializada nacional o internacional; y (3) la acreditación, que es el reconocimiento público de la evaluación de la gestión pedagógica, institucional y administrativa. La ley prevé dos tipos de acreditación: la institucional, especializada por áreas, programas o carreras, y la institucional integral.
Al margen de las buenas intenciones, un primer inconveniente es que la ley no parte de un diagnóstico sobre las necesidades de la educación superior en el siglo XXI ni plantea explícitamente las competencias, es decir, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que deben generar las universidades en los profesionales de la sociedad del conocimiento: integridad; liderazgo; trabajo en equipo; aprendizaje permanente; desarrollo autónomo; sensibilidad social; espíritu emprendedor; comprensión de diversas culturas; capacidad de comunicación con diferentes audiencias; destreza en la solución de problemas; pensamiento reflexivo, analítico y crítico; capacidad para buscar, procesar y asimilar información; creatividad e innovación en la producción de conocimiento y en el desarrollo de tecnología; por mencionar algunas.
Además, se debe considerar que, si bien los criterios, indicadores y estándares para la evaluación y acreditación de las universidades serán propuestos por el órgano operador del SINEACE en materia de educación superior, es decir, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (CONEAU); la ley carece de los principios básicos que deberían inspirar el accionar de este organismo: la formación integral, la investigación y las actividades de proyección. Al respecto, es necesario recordar que, pasado el medioevo, las universidades perdieron brillo cuando se apartaron del terreno de la creación del conocimiento. Durante este período de declive, no enseñaron en las universidades los más eminentes pensadores de la época: Hume, Pascal, Leibniz, Rousseau, Voltaire, Descartes, Copérnico, Francis Bacon, Giordano Bruno, entre otros. Es necesario reconocer que la investigación universitaria se desarrolla con más éxito en el contexto de los postgrados; sin embargo, en países como el Perú, se requieren mecanismos que, sin afectar la enseñanza, incentiven la investigación pura y la creación de conocimientos socialmente significativos desde el pregrado; propuesta que ni siquiera es considerada en la Ley del SINEACE.
Otro de los grandes ausentes en el marco legal desarrollado es la responsabilidad social universitaria, plasmada generalmente en actividades de proyección social y de extensión del conocimiento aplicado al público no universitario. Adicionalmente, la Ley del SINEACE desborda el ámbito en el que se desenvuelven los procesos de acreditación, al crear la “Certificación de las Competencias” adquiridas dentro o fuera de las instituciones educativas para ejercer funciones profesionales o laborales. Más preocupante es la propuesta de Reglamento de la Ley, pues otorga demasiada injerencia en el ámbito de la certificación de competencias a los colegios profesionales, entidades que no siempre gozan de prestigio y cuyo desempeño en el Perú ha llegado a ser más cuestionado que el de las mismas universidades.
Es necesario anotar que actualmente no se debaten los problemas estructurales que afectan a la educación superior en el Perú. El primero, es la carencia de un vínculo adecuado entre las educaciones secundaria y terciaria, como podrían ser los estudios de bachillerato escolar, importante propuesta que lamentablemente perdió el impulso que había desarrollado a mediados de la década de 1990. El segundo, también relacionado con el anterior, y presente sobre todo en el ámbito de la educación privada, es la edad prematura a la cual los jóvenes inician estudios superiores en el Perú, lo cual determina que el desarrollo intelectual del estudiante universitario promedio no facilite procesos de enseñanza-aprendizaje efectivos durante los primeros años de estudios. El tercero, la imposibilidad de que anualmente miles de jóvenes, con demostrado potencial, accedan a una educación superior de calidad, por las barreras económicas que no se pueden superar por la falta de esquemas de financiamiento e incentivos legales para la generación de fondos de becas desde el sector privado.
Como consecuencia de la globalización y del papel histórico que han desempeñado las instituciones de educación superior, actualmente, la sociedad demanda de las universidades internacionalización, formación integral, preparación de élites, responsabilidad social, investigación de calidad y extensión del conocimiento. Por ello, la educación universitaria que requiere el Perú del siglo XXI exige no solo la mejora de la Ley del SINEACE y la configuración de un adecuado reglamento, sino también la superación de los problemas estructurales que limitan todo el potencial de las instituciones de educación superior para insertar a sus egresados en la economía global y constituirse, de este modo, en impulsores eficientes del desarrollo nacional.
Notas:
1. The Economist (2005). “Survey: higher education. The brains business,” En The Economist. Londres: 8 de setiembre.
Disponible en http://www.economist.com/displaystory.cfm?story_id=4339960
