lunes, 19 de octubre de 2015
Revista Digital de Matemáticas Sacit Ámetam: Construcción de un tetraedro de Sierpinski
Revista Digital de Matemáticas Sacit Ámetam: Construcción de un tetraedro de Sierpinski: Queremos construir un Tetraedro de Sierpinski. Los alumnos construirán tetraedros de papel: Aprendemos a construir tetraedros de papel....
Imagen, educación que queremos y Bachelard
Imagen, educación que queremos y Bachelard
18 de octubre de 2015
Mawency Vergel Ortega, Universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta, Colombia. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la cultura científica.
Decir de lo que no es que es, o de lo que es que no es, es falso,
y decir de lo que es que es, o de lo que no es que no es, es verdadero. Aristóteles
Los trabajos de investigación sobre el imaginario han estado marcados por la figura del filósofo Gastón Bachelard (1884-1962) quien, orientándose inicialmente hacia las matemáticas e ingeniería, alrededor de 1935 da inicio a investigaciones sobre el proceso de la imaginación creadora, con el propósito de comprender el desarrollo histórico y psicológico de la “racionalidad objetiva”.
La obra de Bachelard explora la conceptualización y, la ensoñación (o la extroversión y la introversión de la psique), procesos que culminan, en la poesía y en la ciencia, proyección de las metas educativas 2021 al buscar fortalecer la investigación científica.
Bachelard atribuye a la imagen una dignidad ontológica, es decir, una creatividad onírica referida a una poética del mundo. Vivir el mundo es imaginarlo, participar de la imaginación (incluso ancestral) creadora del mundo. El psiquismo humano, desde su perspectiva, se caracteriza por la preexistencia de imágenes que, fuertemente cargadas de afectividad, organizan de entrada la relación del hombre con el mundo exterior. Lejos de ser residuos pasivos o distorsiones de la percepción, las imágenes son representaciones dotadas de poder de significación y energía de transformación de lo real.
Y en este sentido las representaciones de los niños y niñas sobre la escuela se constituyen en un lugar representado como su segundo hogar, sin embargo, se sigue pensando en la educación como una caja de herramientas básicas para niños y “cuajar” talentos (Delors, 1997) y es en ese uso del lenguaje que el imaginario de educación, escuela, se va perdiendo para maestros y para los gobiernos preocupados por tener números y no por transformar la realidad de la niñez de manera que aprender se constituya en un acto que potencie la imaginación, y a partir de allí el niño o niña tenga necesidad de aprender algunos concepciones ya establecidos o descubiertos por otros para usarlos y continuar su proceso transformador.
La imaginación específica, más que cualquier otra potencia, en el psiquismo humano la imaginación, no es un estado, es la propia existencia humana. Bachelard está convencido de que las imágenes forman la instancia inmediata y universal del psiquismo, de que el concepto es secundario con relación a la imagen y de que se construye en oposición a ésta. No hay imágenes sin imaginación; sin un proceso que las engendre, anime y deforme, a fin de crear siempre nuevas imágenes. Efectivamente, más que facultad de formar imágenes, “la imaginación es la facultad de deformar las imágenes suministradas por la percepción”.
Las imágenes se cargan de significaciones nuevas y no subjetivas, dice Bachelard, al contacto con las substancias materiales del cosmos que les sirven de contenido; se enriquecen, abastecen y nutren de la simbólica de los cuatro elementos, la tierra, el agua, el aire y el fuego, que operan como las “hormonas de la imaginación”, a la que fertilizan acorde con los ritmos de su fluir, a su contacto se suscita el tono específico de su alineación. El valor onírico de un objeto se deriva de la materia sustancial que lo habita. Pues “no se sueña profundamente con objetos. Para soñar profundamente es necesario soñar con las materias”. Puesto que “la materia es el inconsciente de la forma”. La imaginación dinámica por su parte, activa la conquista psicológica del espacio que se anima a través de un juego de fuerzas que permite una individuación real, una apropiación del espacio interior del Yo, a través del trabajo con la materia.
En la tierra y los ensueños de la voluntad, Bachelard intenta una fenomenología de los ensueños activos, que invitan a actuar sobre la materia. Pero es necesario no perder de vista que: “… todas las imágenes se desarrollan entre ambos polos (actividad y pasividad)” o que “viven dialécticamente de las seducciones del universo y de las certidumbres de la intimidad”. Todas las imágenes tienen este doble movimiento y, por tanto, son ambivalentes. Bachelard examina las imágenes del trabajo onírico que acompañan a las labores materiales. No se detiene en la belleza de las formas sino que se adentra en la belleza íntima de las materias, en “su masa de atractivos ocultos”, en “el espacio afectivo concentrado en el interior de las cosas”, medio terapéutico a través del cual el Hombre puede sanar sus neurosis, sino que posee un coeficiente de equilibrio y liberación que lo ayuda a determinar su evolución psíquica. Sólo la imaginación posee la fuerza para compensar la faz sombría de la existencia y acercarnos al sueño feliz; estructura la voluntad de vivir si se simpatiza a través de su esquema dinámico con los fenómenos aéreos, si se sigue a las fuerzas dinámicas sugeridas por las imágenes de la verticalidad.
Dicha verticalidad no es una metáfora vana; es un principio de orden, una ley de filiación, una escala a lo largo de la cual se experimentan grados de una sensibilidad especial. Finalmente la vida del alma, todas las emociones sutiles y reprimidas, las esperanzas, temores, fuerzas morales que comparten un porvenir tienen una diferencial vertical en toda la acepción matemática del término. La imaginación es portadora de energía moral, de orientación del ser a mantenerse erguido en oposición a las fuerzas negativas. Alcanzar, ascender, sublimar. “La imaginación es valoración”. En el reino de las imágenes en vano se pretenderá separar lo prescriptivo de lo descriptivo. Si la imagen no revela un valor de belleza, el psiquismo no se transforma. Las imágenes están asociadas siempre a valores vitales, a la experiencia de la vida, a la vida misma.
Relaciones entre aire, tierra, fuego son analizados y comparados con obras de teatro, cine y poesía. Su análisis de La casa como elemento importante en la vida del ser humano trasciende en el imaginario de lugar en el cual el hombre alberga sus tesoros, sus sueños, sus secretos, elementos como el baúl, el closet como sitios cerrados que simbolizan estos lugares de secreto. El análisis de las metas educativas 2021 desde la obra de bachelard sumerge en el maravilloso mundo de la imaginación, del sueño por un mundo educado, en una casa: la escuela, factible de lograr, si todos nos unimos a esta causa, pero desde la realidad del ser de la educación en todos sus niveles, para que deje de ser meta y sea “real”, para que lejos de estar en la ficción, cómo el vuelo, sea un elemento que recrea la historia haciendo soñar y vivirla a quien la ve, para que sea el fuego representado en el amor recreado por la niñez como ese amor que dura, cuya llama nunca se extingue representada en estas metas educativas, en el amor de quienes se reunieron a elaborarlas, en el amor a su patria, a su gente, a la niñez y la juventud por formar. Solo seres que imaginan, sueñan y representan un mundo donde todos y todas tengan la oportunidad de ser educados con calidad, que atienda la población diferencial, fortaleciendo su gestión a través de metas, políticas, estrategias, son gestores de un futuro mejor. No obstante aunque vale la pena soñar, hay que transmitir ese sueño a los maestros, quienes en sus manos tienen el verdadero reto de transformar la educación y hacer que niños, niñas, jóvenes transformen el imaginario de educación y escuela, amen y anhelen educarse para imaginar y crear, para producir ciencia, para transformar la realidad descubriendo y potenciando desde la educación “su masa de atractivos ocultos”.
REFERENCIAS
Bachelard, G (1966). Psicoanálisis del Fuego. Madrid: Alianza.
Flórez. (2011)Programa de curso. La didáctica de procesos en el aula. Rubio
Maritain.(2002) La educación en este momento crucial. Ediciones DDB
Meirieu. (s/f) Frankenstein o el mito de la educación como fabricación
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS, PARA LA EDUACIÓN , LA CIENCIA Y LA CULTURA OEI (2010). Metas Educativas 2021. Madrid: OEI
Ugas. (2003) Del acto pedagógico al acontecimiento educativo.San Cristobal: Lito formas
Em-pate em-patía: Emociones en el proceso de aprendizaje
Em-pate em-patía: Emociones en el proceso de aprendizaje
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18 de octubre de 2015
Mawency Vergel Ortega, Francy Largo Leal
Universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta, Colombia
Iberciencia, Comunidad de Educadores para la Cultura Científica
La empatía en el contexto educativo, se asocia al logro o fracaso escolar. La comunicación se constituye en factor principal, donde el profesor, su tono de voz, amabilidad o agresividad manifiesta en palabras, gestos o estímulos, genera ambientes propicios o desagradables al momento pedagógico.
Introducción
La empatía juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizajeen las diversas áreas del conocimiento en el contexto educativo,se asocia al “sentir desde
Introducción
La empatía juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizajeen las diversas áreas del conocimiento en el contexto educativo,se asocia al “sentir desde dentro”, permitiendo que los seres humanos se entiendan, comprendan sus situaciones particulares y trabajen en equipo en pro de la solución de situaciones problemáticas. Goleman (2006) la define como la capacidad de comprender los sentimientos de otros y poder leer sus mensajes no verbales; comprende entonces competencias sociales como comprender a los demás, orientación hacia el servicio, aprovechamiento de la diversidad y conciencia política.
Se ha considerado que la naturaleza de la emoción del observadordebe imitar la emoción del observado, es decir, la respuesta del observador debe coincidir con la respuesta del observado. Por su parte, Davis (1996) mencionado por Levenson, R.W. &Ruef, A.M. (1992), desde su modelo organizacional recoge cuatro (4) elementos generales, sitúandolos como factores principales de la empatía a saber: antecedentes ocaracterísticas de la situación del observador y del observado; procesos omecanismos por los que se producen las reacciones empáticas (adopción de perspectiva, condicionamiento clásico); reacciones intrapersonales cognitivas y afectivas (preocupación, ira) y reacciones interpersonales o reacciones comportamentales en relación al observado (agresión, conducta de ayuda).
El saber qué siente y piensa el niño o la niña en un aula, es fundamental en las relaciones sociales. Si no se puede percibir qué siente y piensa el otro, no se puede relacionar de una manera pertinente con él, no es factible establecer comunicación de forma efectiva. Implementar la escala de Davis permite observar cómo niños de Cúcuta en condiciones de pobreza, con valores altos en sub-escala malestar personal, así como niños con características como labio leporino o problemas de abandono por parte de la madre, presentan dificultad para insertarse socialmente, siendo excluidos del grupo manifiesto en bullying hacia ellos. Al efecto, Zambrano(2006) asevera que, “intentar descifrar lo que el otro desea, sin conocer sus motivaciones y representaciones, es actuar junto a él como si se tratara del extranjero cuando llega a nuestro espacio e impone su cultura”(p.141)
Los niños reconocen su conciencia emocional, sus dudas, problemas internos, baja preocupación empática hacia profesores, se reconocen y se aceptan, manifiestan signos de amor hacia su familia de crianza, en casos excepcionales no hacia familia materna de origen. Reconocen acciones de bullying por sus cualidades, así como no control de emociones y actuaciones irresponsables, un bajo control de profesores en aula no les mueve a comportarse bien, reconocen emociones de los demás niños y profesores para con ellos, manifiestan necesidad en el nivel de orientación empática a través de sicólogo situación reforzada por padres de familia.Goleman (2006) considera que: “Nuestro sentido del bienestar depende hasta cierto punto de que los otros nos consideren un TÚ, nuestra necesidad de conexión es una necesidad humana primaria: un colchón mínimo de supervivencia”. (170).
Factores que inciden en el rendimiento académico, estarían mediados por la empatía; donde niños con familias funcionales, padres con nivel educativo de pregrado o superior y preocupados por su desarrollo tienen mayor capacidad de conectarse con el otro y mejor rendimiento. Se constituyen en predictores de la empatía de los estudiantes, el profesor, grado que cursa el estudiante, malestar personal, seguido de subescala fantasía, poco predictores se constituyen la preocupación empática y la toma de perspectiva, lo anterior asociado a rendimiento académico en áreas de matemáticas, ciencias, e inglés. Sostener una buena comunicación entre profesores y estudiantes refiere primordialmente mantener una forma de escucha activa (Vergel, M y Largo, F, 2015).
Siendo el diálogo, soporte de la enseñanza, conocer historias de vida de los estudiantes, mejora canales de comunicación, de acercamiento y entendimiento, de respeto hacia el otro, y mejora el rendimiento académico. Resultados en subescalas del test en profesores muestran asociación del género con su empatía hacia los estudiantes, las profesoras tienen valores superiores en subescala en fantasía, preocupación empática y malestar personal, al indagar percepciones de profesores sobre su empatía con estudiantes difieren a manifiestos de estudiantes respecto a su relación con algunos profesores.
Zambrano (2006) enuncia que, “el buen pedagogo es aquel que se detiene a ver las circunstancias, los hechos, los actos, las resistencias, los aciertos de un estudiante, en situación de educación” (p.43). Ser maestro es una de las profesiones más gratificantes, en ella cada día se comparten vivencias, se recrea el pensamiento, se fortalecen valores y se acompaña a niños y niñas en su crecimiento, logros. La relación uno a uno (de empate) donde maestro entiende al estudiante empuja, protege, proyecta, le genera emociones positivas en la vida del niño, niña o joven en formación, mejorando su autoestima, anima a mejorar resultados académicos y relaciones entre estudiantes.
Referencias
Anderson, C.Keltner, D. (2002).The role of empathy in the formation and maintenance of social bonds.Behavioral and Brain Sciences
Gardner, H. (2001) Estructuras de la mente. Sexta reimpresión (FCE, Colombia) fondo de cultura económica ltda.
Goleman, D. (2006) Inteligencia Social. Editorial PlanetaMexicana .S.A. de C.V.
Gordon Thomas (2001) M.E.T. Maestro eficaz y técnicamente preparados. Editorial Diana. Mèxico.
León, B. (2006) Elementos mediadores en la eficacia del aprendizaje cooperativo: Entrenamiento previo en habilidades sociales y dinámica de grupos. [Resumen en Línea] Tesis Doctoral publicada con el ISSN edición impresa: 0212-9728. ISSN edición web (www.um.es/analesps): 1695-2294. [Consulta: 2014 Agosto 9]
Levenson, R.W. &Ruef, A.M. (1992). Empathy: A physiological substrate. Journal of Personality and Social Psychology.[Documento en Línea].Disponible: http://ist-socrates.berkeley.edu/~ucbpl/docs/40-Empathy92.pdf [Consulta: 2014 Octubre 16]
Mestre, V. Frías, M. Samper, P. (2004) La medida de la empatía: análisis del interpersonal reactivity INDEX. [Resumen en Línea] Trabajo de Grado no publicado. Disponible: http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=1191 [Consulta: 2014 Agosto 9]
Vergel, M. Y Largo, F (2015). La empatía enel aprendizaje de los estudiantes de educación básica desde la perspectiva de la interacción social. Tesis doctoral. Universidad Pedagógica Experimental Gervasio Rubio.
Zambrano, Armando (2006). Los hilos de la palabra: Pedagogía y Didáctica. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
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