Conocimiento y educación en los tiempos de escepticismo

En este trabajo nos proponemos abordar brevemente la
relación de la educación con el conocimiento, teniendo
como base de toda relación alumno-profesor, la transmisión
de ciertos saberes aceptados socialmente como
necesarios para el desarrollo del alumno.
Para el desarrollo de este tema vemos como necesario,
en un primer momento, clarificar qué se entiende por
conocimiento en un sentido amplio que permita no sólo
observar las capas epistemológicas que dicha concepción
tiene, sino también su relación en niveles económicos,
políticos, sociales y culturales.
Tomar conciencia de los cambios de sentido que ha tenido
el conocimiento en diferentes momentos históricos
para comprender la historicidad que tiene el concepto
que hoy estamos utilizando y cómo ingresa ese conocimiento
en una sociedad sobresaturada de información,
con medios masivos de comunicación, con el universo
de internet que se abre ante la vista hasta de los más
pequeños. Cómo se relaciona ese conocimiento que se
busca transmitir entre docente y alumno con esa información
que circula y no para de fluir.
La búsqueda de comprensión de la relación entre el conocimiento
y una sociedad sobresaturada de información
es quizás el primer paso para llegar a tener una
mirada crítica sobre la relación que nosotros mismos
tenemos con dicho conocimiento y la aceptación de que
“tenemos dificultades en conectarnos profundamente
con el deseo de saber” (Cullen, 1997).
El docente tiene en sus manos la posibilidad de transmisión
de conocimientos. Las formas que utilice para
que el alumno tenga las herramientas necesarias para
su apropiación son, muchas veces, en la misma medida
en que se ha podido apropiar él mismo de dichas herramientas.
Si el “deseo de saber” está ofuscado en el
docente, por la propia apropiación, por la misma forma
de asimilación que ha podido tener del conocimiento a
transmitir, nos encontramos con profesionales que tienen
las llaves de aulas antiguas, pero que en un marco
actual no pueden abrir las cerraduras de acceso al diálogo,
al análisis y a la reflexión de los temas a abordar en
un marco áulico.
En este trabajo no pretendemos dar soluciones a los
problemas que enfrenta la docencia sino simplemente
enunciar las preguntas que surgen en relación al conocimiento
y las posibilidades de acción que la misma
genera.
De que hablamos, cuando hablamos de conocimiento
Cuando intentamos un acercamiento a la educación vemos
que, como punto de partida, la relación alumnodocente
es, en principio, una relación en la cual se da
una transmisión de conocimientos. Si es en primera instancia
una transmisión de conocimientos, necesitamos
comprender qué se entiende por el concepto mismo de
conocimiento.
El mismo verbo conocer implica la acción de un sujeto
en relación a un objeto, con lo cual ambos, objeto y
sujeto, forman parte de la construcción de dicho conocimiento.
Por lo cual tenemos que analizar los niveles
de comprensión que tiene el sujeto entendiendo que el
objeto se construye según las diferentes miradas, las diversas
interpretaciones, las diferentes teorías. Estos niveles
de comprensión tienen tres dimensiones: dimensión
contextual, dimensión estructural y dimensión de
reflexividad.
Para entender estas tres dimensiones, que son una división
analítica de la compresión base de la “conciencia
gnoseológica” definida según Cullen como “conjunto
de saberes sobre el conocimiento indispensables para
alcanzar un punto de vista amplio y flexible sobre el
objeto ”conocimiento”, tenemos que verlos en un entretejido
complejo de niveles y puntos de vista, apuntando
al diálogo interdisciplinario para no caer en “…
concepciones mutilantes, reduccionistas e incapaces de
un diálogo con la realidad.” (Cullen, 1993).
Dimensión contextual: “tener conciencia gnoseológica
es poder percibir y discriminar las complejas relaciones
donde el conocimiento se produce, se distribuye y es
apropiado.”, dice Cullen.
La complejidad de la dimensión contextual está dada
por la interrelación del sistema económico, el sistema
político, las culturas que se expresan en una sociedad
determinada en un momento dado.
La producción de conocimiento está vinculada con los
intereses económicos que permiten la investigación,
las horas de trabajo, de búsqueda; la inversión en tecnología,
etc. Los avances científicos y tecnológicos son
subvencionados por sujetos que persiguen intereses
que van más allá del conocimiento, por el conocimiento
mismo; sino que, detrás de dichos avances, hay ventajas
que suman poder y dinero. La producción de conocimiento
se convierte en una variable más en el sistema
económico actual.
La distribución de conocimiento depende de las políticas
educativas y sociales que se apliquen. Ya en la edad
media la obtención de un conocimiento diferente o más
profundo que el resto generaba una situación de jerarquía
en un marco de poder, en ese caso el saber leer y
escribir solo le correspondía a aquellos que dedicaban
su vida a la iglesia, por lo que la misma, durante siglos
fue la “guardiana de la cultura” quedando fuera de la
misma todo aquello que esté en contra de la religión
dominante.
Hoy el conocimiento sigue siendo una posibilidad de
poder y dominio sobre aquellos a los que lo ignoran, no
porque quieran, sino porque no les es dada la participación
en el mismo.
Se podría alegar, en contra de lo que estamos diciendo,
que hoy todos pueden acceder a la información. Pero no
debemos confundir la rápida circulación y la gran cantidad
de información con el conocimiento propiamente
dicho. Conocer no es solo informarse, es comprender la
articulación de dicha información, su finalidad, su interrelación
con conocimientos anteriormente asimilados,
su aplicación, etc. La globalización de la información no
implica la publicación del conocimiento, en el sentido
de que no todos tienen acceso al mismo; “lo global no
es lo público. Primero, porque sencillamente excluye.
Segundo, porque confunde enseñabilidad del conocimiento
con disponibilidad informática o con velocidad
de circulación de la información” (Cullen, 1997).
El acceso esta regulado por los medios políticos y económicos
que permiten la distribución del conocimiento
en beneficio de aquellos que dirigen dichos sistemas,
relegando a las mayorías de dicha posibilidad y ofreciéndoles
últimas tecnologías, confort y comodidad a
cambio de una pasividad y un escepticismo que permite
la dirigencia y la acumulación de riquezas sin muchos
contratiempos.
De forma más precisa en el marco educacional, “el problema
radica en los criterios de legitimación para la circulación
de los saberes y su apropiación. Criterios que
legitiman la contextualización institucional, en cada
escuela, de esas políticas y programas, Criterios que
deciden, finalmente, qué saber es legítimo enseñar y
aprender desde cada maestro y con cada grupo y alumno”
(Cullen, 1993).
La transmisión de conocimiento supone la enseñanza
del mismo a un sujeto que, por el hecho mismo de que
le es transmitido, tiene la posibilidad de su apropiación.
No podemos pensar una forma de conocimiento, un pensamiento,
una clase de acercamiento a un objeto y hasta
el análisis del mismo fuera de un paradigma. Kuhn,
presentó la posibilidad de pensar científicos de la misma
disciplina, que hablan desde diferentes paradigmas,
hablan diferentes idiomas, ven diferentes fenómenos y
corroboran o no teorías diferentes y hasta antagónicas.
Lo mismo sucede en diferentes niveles de conocimiento,
desde las primeras letras hasta las teorías científicas
más abstractas. Dice Eisnes, “Lo que experimentamos
depende en parte de las redes que arrojamos”.
La apropiación de conocimientos es el resultado de
complejos procesos sociales, las redes, los vínculos, la
pertenencia a grupos con culturas diferentes, a los que
pertenece el sujeto que se apropia de un conocimiento
dado. Estos puntos de partida que pueden ser tan diferentes
entre sí, comparten muchas veces el espacio de
un aula en donde el docente tiene que enseñar un conocimiento
que puede ser apropiado por los alumnos de
diversas formas. Para lograr que dicha asimilación se
de, el docente tiene que “hacerse cargo de las diferencias”
no solamente entre sus alumnos, sino también de
él mismo en relación con los demás. “Las competencias
culturales suponen, entre otras cosas, hábitos de clase,
matrices relacionadas tanto a la memoria- narrativa,
gestual, auditiva- como al complejo mundo de los imaginarios
donde se deposita experiencia social significativa
para un grupo.” (Cullen, 1993).
La dimensión estructural de la conciencia gnoseológica,
como conciencia aprehensora del conocimiento, puede
pensarse desde la intencionalidad de tener un conocimiento,
desde el interés de poseerlo y, desde un tercer
ángulo, la actitud con la que el sujeto se enfrenta a dicho
conocimiento. Pensar la estructura de la conciencia desde
su intencionalidad es saber desde dónde se encara el
conocimiento mismo. Las mismas pueden ser teóricas,
es decir tener las ansias del conocimiento por el conocimiento
mismo; pueden ser sapiencial, intencionalidad
que tiene como meta saber orientarse en la práctica, en
la vida misma; y una intensión hermenéutica es, como
una meta intención, en la cual se busca comprender los
sentidos.
Los intereses por su parte, son aquellos para lo cual se
busca el conocimiento sería el para qué se quiere apropiar
de una conocimiento.
Podemos ver, por lado un interés técnico, base de la relación
del hombre con la naturaleza, con lo que podemos
denominar “realidad objetiva”. El acercamiento a ella
se da mediante teorías y técnicas que cambian según
el paradigma en que se encuentra el sujeto. El trabajo
científico está basado en un interés de conocimiento y
dominio del objeto en cuestión.
El interés práctico tiene como objetivo la comprensión
del otro, es decir, engloba todo conocimiento de las relaciones
humanas, y el estudio de los cambios en diferentes
momentos históricos. La educación, en cuanto
lugar de formación y de relaciones sociales tiene un interés
práctico, ya que la comprensión del otro en tanto
otro y el diálogo son fundamentales para que sea posible
transmitir conocimientos y para que se genere una
apertura en donde los mismos sean asimilados por los
alumnos.
El interés emancipatorio ya no se vuelve a la realidad
como en el interés técnico, ni se vuelve hacia la sociedad
y las relaciones humanas como en el interés práctico
sino que genera una reflexión sobre ambos, es el
interés de repensar los supuestos que subyacen en los
intereses detallados anteriormente. Es la posibilidad de
cambio, de ruptura, de generar lo nuevo. Es el interés de
ir más allá de las estructuras, con pensamiento crítico y
observación tenaz. Este espíritu crítico genera el proceso
de construcción de saberes y el crecimiento y desarrollo
en pos de que los ideales como, por ejemplo, los
derechos humanos, los ideales de igualdad, libertad y
fraternidad. Este interés emancipatorio en la dimensión
estructural es la crítica a la estructura misma.
El último criterio que tendremos en cuenta para llegar a
interpretar profundamente que entendemos por conocimiento
es la actitud que tenemos frente al mismo.
La actitud pueril, relacionada con lo inmediato y concreto,
con lo experimentado y lo dado. La actitud profesoral,
relacionada con la teorización de lo inmediato, es
decir lo mediato, lo elaborado, lo abstracto.
La actitud científica, que unifica a las dos anteriores, va
de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto vuelve a
lo concreto, elaborando nuevas teorías y encontrando
nuevas experiencias que permiten el avance o el cambio
y caracterizan una actitud permanente de búsqueda del
conocimiento, de estudio, de aprendizaje.
La dimensión de reflexividad de la conciencia gnoseológica,
estriba en comprender que el conocimiento es
un producto reflexivo. Para que haya conocimiento tiene
que estar lo conocido y el conocedor, debe formarse
el sujeto cognoscente que tiene la posibilidad de apropiarse
de un conocimiento determinado.
Pero para que el conocimiento sea tal, tiene que poder
ser transmitido, para lo cual, se necesita el lenguaje. Es
la posibilidad de socializar el conocimiento, de transgredir
las barreras del sujeto como individuo. Comprender
que el conocimiento tiene como supuestos el lenguaje
y la historia constituyendo la reflexibilidad de la
conciencia gnoseológica.
El conocimiento entendido desde la dimensión contextual,
en relación a su producción, distribución y
apropiación; desde la comprensión de su estructura en
relación a cuáles son sus intenciones, el porqué de su
búsqueda y la actitud que tenemos frente él; y teniendo
en cuenta su dimensión de reflexividad, que corona las
dos dimensiones anteriores asimilándolas y llevándolas
dialécticamente a un estadio superior de conciencia,
permite ver al conocimiento sin simplificaciones,
conservando la complejidad del mismo para un mejor
acercamiento a aquello que llamamos realidad, sociedad
y a todo objeto cognosible. “La complejidad, constituye
una de las tragedias con la que debe confrontarse
el hombre pensante de la actualidad…el desafío de la
complejidad se convierte en el desafío de la transformación
del pensamiento, de las prácticas humanas en los
espacios específicos de su realización” (Guyot, 2008).
Entendiendo el concepto de conocimiento con sus
aristas y sus diferentes dimensiones, podemos pensar
el mismo en relación a la educación y tener un acerca
miento a la tarea del docente como portador y transmisor
del mismo.
Conclusión: ¿Quién dijo que todo está perdido?
La educación en tiempos de escepticismo
Si partimos de la definición de que educar es socializar
mediante el conocimiento legitimado públicamente, debemos
buscar en nuestros supuestos, en qué sociedad estamos
“aprendiendo y educando. Aprendiendo”, porque
nadie puede enseñar lo que no ha adquirido, no se puede
dar lo que no se tiene. Y sólo mediante el constante
aprendizaje se puede mejorar la calidad, la profesionalidad
y la comprensión de los conocimientos para poder
transmitirlos a medida que vamos cambiando en dicha
comprensión con mayor profundidad. Educando, porque
así “se define la profesionalidad de la docencia y su función
social: enseñar para que otros aprendan lo que- sin
esta enseñanza- no podrían aprender” (Cullen, 1993).
Hoy no estamos en una sociedad en donde el conocimiento
es la aprensión de las cosas (res), en donde a
través de la realidad sensible podemos llegar a captar
la “verdadera realidad”, el mundo de los arquetipos de
Platón; las causas de las causas, llegando al primer motor
inmóvil de Aristóteles. Una sociedad en dónde el
objeto tiene en el sentido más fuerte de la palabra “realidad”.
Tanto en la antigüedad como en el medioevo,
el conocimiento viene dado desde el objeto. Desde la
concepción misma de la visión del otro, del uso de los
sentidos se ve este darse del objeto a conocer. Hasta la
etapa del renacimiento, se consideraba que el objeto entraba
al ojo propio generando en la mente el concepto.
Esta forma de conocimiento da por sentado una realidad
inmóvil, externa, jerarquizada en sí misma a la que
el hombre puede conocer y en la cual el mismo tiene
un lugar.
Esta visión del mundo cae por tierra con el subjetivismo
cartesiano, con el cogito cartesiano, con la comprensión
de que el conocimiento necesita un sujeto congnocente.
Hasta la creación de un sujeto trascendental que conoce
solo según sus categorías, sus impresiones, su visión del
mundo.
Hoy, ya en el siglo XXI, pasada la visión clásica y moderna,
intentando entender cómo conocer esa realidad
sin res y sin sujeto trascendental podemos caer fácilmente
en el escepticismo “...que consiste en mantenernos
indiferentes frente a las posibilidades de verdad y
de certeza: da lo mismo cualquier afirmación, todo esta
permitido…”, (Cullen, 1993). ¿Cómo resignificamos la
relación del conocimiento con la difícil tarea de transmitirlo?
Sin sujetos y objetos absolutos, es difícil no caer en las
redes del relativismo absoluto, de la variabilidad total.
Frente a una sociedad sin sustentos ontológicos fuertes
que la sostengan y la dirijan en pos de un progreso ilusorio.
Tener claridad sobre el no determinismo, ingresar
en el laberinto de las posibilidades sin perderse, sin
resignarse, vivir en un mundo tecnológico heraclítico,
que cambia de momento a momento es el gran desafío
de hoy. ¿Cómo enseñar? “cuando lo público del conocimiento
ya no puede respaldarse en la “esencia” de las
cosas, pero tampoco en la “pureza” de la razón. Tenemos
que enseñar no sólo con los nombres desnudos,
sino también con los sujetos desfondados.” (Cullen,
1993).
Dentro de esta forma de vida en constante cambio, en
donde la información circula a una velocidad inimaginable
hace un siglo atrás, el docente debe emprender la
difícil tarea de enseñar, de encontrar las herramientas
que le permitan al alumno apropiarse no ya de un conocimiento
estático e inmutable, sino de un conocimiento
que cambia, se modifica, se actualiza constantemente.
“No se trata sino de reconocernos como deseo de aprender
y como poder enseñar, y que para eso conocemos,
para no atar el deseo a ninguna “presunta naturaleza” ni
para legitimar el poder desde ninguna “razón fáctica” se
trata de relacionarnos con el conocimiento como pensamiento
crítico” (Cullen, 1997).
Para ello se debe tener en cuenta que la apropiación
de dicho conocimiento tiene que estar sujeto necesariamente
a revisión. Aceptar la complejidad es aceptar
la diversidad y la unidad humana, “la apuesta es del
orden de la toma de decisiones con la plena conciencia
de las incertidumbres.” (Guyot, 2008). La aceptación de
la historicidad y del lenguaje como subyacentes a todo
conocimiento, así como la adaptabilidad, las múltiples
formas de expresión y la aceptación del otro desde la
alteridad misma son las únicas que pueden trazar un
puente entre el docente y el alumno.
Referencias bibliográfícas
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Colegio de México.

Una reflexión filosófica sobre la relación entre conocimiento, educación y ética

Una reflexión filosófica sobre la relación entre conocimiento, educación y ética

María del R. Guerra González

Universidad Autónoma del Estado de México. Toluca - México mrgg@uaemex.mx

Resumen

Este trabajo es una reflexión filosófica sobre las implicaciones éticas de la forma en que usualmente se educa. Está pensado desde la filosofía, por lo tanto, es investigación documental. Se llega a una posición intermedia entre el idealismo y el realismo, teñida de un alto grado de subjetivismo. Se reclama una educación que no conduzca a un dogmatismo científico, sino que muestre dentro de qué rango es válido el conocimiento trabajado. Educar con esta actitud puede conducir a no transformar el conocimiento en absolutos y esto puede permitir tener presente que existen, incluso dentro de la ciencia, otros puntos de vista. Recordar, en lo intelectual, que existen diferentes posturas que enseñan a vivir con lo diferente, incluso en el ámbito cognitivo, lo que lleva a una situación ética aplicable en la vida cotidiana: respetar las diferencias individuales, fuente de riqueza y conflictos.

Palabras clave: conocimiento, educación, ética

Relationship between knowledge, education and ethics. A philosophical reflection

Abstract

This paper is a philosophical reflection on the ethical implications of the way education is usually passed on. It is conceived from philosophy’s point o view; therefore, it is a documentary research. An intermediate position is reached between idealism and realism tainted with a great deal of subjectivism. A type of education that does not lead to a scientific dogmatism is called out for, and that instead, show in what range employed knowledge is valid. Educating with this attitude may lead to the no transformation of knowledge into absolutes and it may allow acknowledging that there are other points of view, even inside the science. Intellectually, remembering that other postures exist, teaches how to live with that which is different, even cognitively, this leads to an everyday-life applicable ethical situation: to respect individual differences, source of wealth and conflicts.

Key words: knowledge, education, ethics

Fecha de recepción: 11-01-05  Fecha de aceptación: 11-02-05

El objetivo de la investigación es averiguar qué relación hay entre conocimiento, educación y ética. Hoy se pide una educación que trasmita conocimientos y que simultáneamente enseñe a usar el saber de manera ética. Especialistas en las distintas áreas del proceso educativo clamaron por esta reforma una vez constatada la colaboración de los intelectuales con los crímenes de las guerras, especialmente desde la Segunda Guerra Mundial en adelante.

La primera pregunta a contestar es ¿qué relación hay entre conocimiento y educación? A primera vista la relación aparece como directa. Adquirir conocimientos es educarse, pero ¿qué conocimiento educa? porque hay información que llega a la persona, es repetida y no es incorporada a la vida personal. Se trata de conocimientos que se poseen, como dice Aristóteles, de la misma manera como los comediantes saben repetir la parte del guión que les corresponde, es un ‘papel’ que memorizan y pueden representar, pero es ajeno a ellos.

La segunda pregunta de investigación es ¿qué conocimiento transforma a la persona e influye sobre su conducta ética? Se ha escrito ‘conducta ética’ porque interesa lo que el hombre hace no sólo lo que defiende conceptualmente.

El texto consta de tres partes. En la primera se presenta la relación entre conocimiento y educación, se muestra la complejidad de las operaciones lógicas y cómo su dominio está lejos de ser una realidad generalizada. A continuación, se habla del conocimiento de los estados afectivos, se indica el desconocimiento de algunos y el carácter subjetivo de la información. Luego se enfocan las actitudes y comportamientos socioculturales, se señala la peculiar síntesis que hace cada cultura y cada persona. Finalmente, se analiza si se está cerca de un planteamiento idealista o de otro enfoque, se opta por la imagen bergsoniana.

En la segunda parte se trata al conocimiento desde Bergson. Se explica el concepto de imagen, su relación con la percepción y la memoria, se habla del yo superficial y del yo profundo.

Se plantea un breve esquema de la relación existente entre conocimiento, educación y ética, y se presentan dos fuerzas que mueven al saber: la imitación y la discrepancia, tanto en el ámbito individual como cultural.

A continuación, en la tercera parte, se reflexiona sobre el conocimiento como elaboración de una imagen del mundo, su fuerte carácter cultural, por lo tanto, histórico; se propone una divulgación del conocimiento, básicamente científico, que sea acompañada de la especificación del rango en el que ese conocimiento es válido.

Finalmente se concluye, se muestra la relación entre el saber teórico y el práctico y dentro de éste, la ética, en una situación humana donde reina el subjetivismo y la soledad.

Conocimiento y educación: la complejidad del conocer

Al pretender relacionar conocer, educación y ética es oportuno comenzar con algunas reflexiones sobre el conocer. A todo lo que el hombre sabe, lo que ha sentido, lo que ha pensado, incluso lo inconsciente y cultural, Medardo Placencia le llama “conocimiento”:

El conocimiento es algo más que simple aprehensión, juicio y raciocinio; es un proceso de crecimiento psicológico –incluyendo lo emocional– moral e intelectual. El conocimiento no se reduce a una actividad intelectual consciente de procesos lógico-matemáticos; es una actividad intelectual más compleja por la que el hombre aprende de modo inconsciente y de modo consciente los sentimientos, las emociones, pensamientos, creencias, actitudes y comportamientos socio-culturales. (1994, p. 20)

Se partirá de estas ideas, comentándolas. Piénsese, en primer lugar, en los procesos lógicos y se entenderá, como dice Placencia, que no son tan sencillos. Conocer abarca operaciones que comienzan con la simple aprehensión, esto es, entender en serio de qué se trata, cuál es el concepto. Si se desea conocer, por ejemplo, el concepto ‘decena’, entender qué significa es algo más que establecer su equivalente: ‘diez unidades’; es llegar a la noción de ‘unidad de segundo orden’, base de la numeración usada cotidianamente, arbitraria, podría haber sido otra, es una cantidad, modo de ver lo real diferente a un mundo cualitativo. La simple aprehensión puede pensarse alrededor de un concepto obtenido con la experiencia, por ejemplo ‘pérsimo’ o ‘la luz del sol en el mediodía de un verano’. Conocer conceptos amplía el horizonte vital.

El proceso de juzgar no es simple. No se trata solamente de afirmar o negar porque está también la modalidad cómo se afirma. Si se trata de una relación necesaria, no puede concebirse mental ni materialmente lo opuesto, si es una relación de hecho, es así, pero podría haber sido de otra manera, la imaginación creadora queda libre para fantasear otra relación.

¿Lo que se imagina está dentro de lo que se conoce; es el conocimiento de la propia fantasía, así como leer una novela es conocer la fantasía ajena. El juicio como posibilidad es la forma de plasmar algo que solamente es imaginado como compatible o como incompatible.

La complejidad de la afirmación está incluida, pensada, en el método de enseñar una idea desde diferentes puntos de vista. Por ejemplo, el concepto ‘rojo’ es enseñado en preescolar mostrándolo en los vegetales, animales, minerales, en objetos manufacturados y en el arte, forma de conocer y estructurar lo real diferente al enfoque lógico. El concepto se capta en un juicio pero cabe la alternativa de que no se logre el proceso.

Si se llega al raciocinio la complejidad se multiplica. ¿De cuántas afirmaciones se partirá? ¿Cuál será el camino?: deducción, inducción, analogía, combinación de métodos. Conocer la forma de razonar incluye entender cuál método es más propicio para cada área. Se razonará con fundamento en la regularidad del universo, idea que probablemente es sólo un concepto humano, una repetición que el hombre trata de encontrar para tener seguridad dentro de lo real.

¿Conocer significa saber cómo se razona; si así es muy pocas personas tienen esta área del conocimiento. Para la mayoría, razonar también es aplicar una receta: acá van los datos, acá las incógnitas,... con este método se obtiene la aprobación escolar buscada.

¿Qué se elige como información en las premisas? Hacerlo adecuadamente significa saber observar, conocimiento también complejo. Es aislar parte de lo real y aquí la sabiduría consiste en saber qué parte se va a tomar en cuenta y cuál va a ser desechada. La experiencia observada debe ser lo más simple posible porque de lo contrario no se sabría qué aspecto del fenómeno es el esencial, qué ocasiona el resto de los acontecimientos.

También se aprenden las reglas lógicas del razonamiento: si se tiene un número suficiente de proposiciones particulares por el fundamento de la inducción se puede concluir para el universal. Luego el universal es más ‘fuerte’ que el particular, de él se pueden derivar el resto de los juicios. Pero pasarán los siglos y el fundamento al que se recurrió perderá valor. El juicio particular es ahora el más ‘fuerte’ porque tiene existencia, “existe al menos un x tal que es y”, esto es verdadero, del resto de los x no se puede predicar. La generalización total fue un deseo de la racionalidad humana, no hay manera de encontrarla en el mundo real.

Es oportuno precisar que se está aceptando la existencia de un mundo real, en él está el hombre tratando de conocer, es “la realidad del piso en el que se está parado” pero sólo se sabe que existe, no cómo es. Con el paso del tiempo cada imagen conquistada se derrumba, esto alarma, por lo tanto, hay que presentar la situación de otra manera. No se trata de una idea falsa (esto resultaría demasiado terrible) sino que es válida solamente en un rango determinado. Evandro Agazzi al hablar de la relación entre ciencia y verdad, dice: “ la verdad es una propiedad relacional que se atribuye a una proposición si ésta está en una relación correcta con aquello a lo que se refiere... la verdad es siempre relativa al campo de referencia del discurso”.(1999, p. 19) Por esto entiende que la física clásica era y es verdadera sobre sus objetos y que esta verdad no es incompatible con la verdad de otras físicas que se ocupan de otros objetos.

Esto conduce a otro tema por pensar, inseparable de las tres operaciones lógicas: la idea de verdad y los criterios de verdad. Cuando una corriente dice valientemente que la verdad no es eterna, que “se hace”, que “acontece” y que se llama verdadero a un juicio cuando empleando su información en la práctica se obtiene un resultado útil, fomentador de la vida, el resto de los teóricos se escandaliza.

El hombre ha necesitado conocer para poder sobrevivir y dominar lo real, aunque la realidad misma siga permaneciendo desconocida. También ha necesitado sentirse sabio, estar convencido de que logrará su objetivo porque es el “animal racional” no es animalidad pura ni divinidad.

Ya se está en otra área: el conocimiento de la divinidad, aquí el problema se agiganta. Se empleó la racionalidad y surgió un Dios a imagen y semejanza del hombre, sólo más perfecto, un perfecto hombre. Las palabras atribuidas a Jenófanes siguen siendo oportunas “si el ganado o los caballos o los leones tuviesen manos o pudiesen dibujar con sus manos y hacer las cosas que hacen los hombres, dibujarían a los dioses como caballos y como ganado...” (Ferrater Mora, 1994:1939). Piénsese en Ludwig Feuerbach y La esencia del cristianismo. Estarán, además, quienes nieguen la posibilidad de la razón de conocer a Dios de manera discursiva, éstos recurrirán a una información personal, vivencial, intuición que sale del “corazón”, fuente de conocimiento que no es entendible conceptualmente, sólo se puede sentir.

Pensar en el conocimiento a través del concepto, el juicio y el razonamiento, ha llevado a la reflexión anterior. Lo que superficialmente puede verse como sencillo –conocer conceptos, juicios y razonamientos– no es tal. Se trata de procesos no dominados que han sido devaluados como resultado de la crítica al positivismo lógico. La habilidad lógico-matemática es un instrumento eficaz que necesita ser revalorado en una justa medida. Se ha dicho instrumento, no más.

Si los procesos son tan complejos ¿cómo obtener tanta información en una breve vida? Por el cultivo de cualidades éticas, por la generosidad de quien ya ha adquirido el conocimiento y está dispuesto a evitar que otros realicen el largo camino de búsqueda. No es suficiente la generosidad del que sabe, también se necesita la actitud de escuchar de quien se sabe parcialmente ignorante, salir de sí mismo, de su visión y tratar de entender la imagen que presenta el otro.

Se necesita generosidad para mostrar el nuevo conocimiento, escucha atenta para incorporarlo y generosidad, nuevamente, para trasmitir la propia elaboración. La cadena no puede perderse porque ‘gana la ignorancia’. Ya se está ante una inmediata relación entre conocimiento y ética.

De la descripción hecha pueden concluirse tres ideas: primero, conocer conceptos, unirlos en juicios y razonamientos no es tarea simple; segundo, pocos hombres saben de qué se trata lo anterior, la mayoría vive en un mundo de información caótica del que ignora su fundamento; tercero, ni siquiera los pocos reflexivos que buscan la verdad están de acuerdo entre ellos, cada teoría privilegia un sector de la información y desde él hace su interpretación. Este primer acercamiento a la pregunta de investigación tiene un tinte subjetivista o relativista, se continuará con la definición de la que se partió.

El ‘conocimiento’ del que habla Medardo Placencia incluye aprender sentimientos y emociones. ¿En estas áreas existirá una subjetividad similar?¿Qué sucede con el conocimiento de la vida afectiva, usando un vocabulario clásico: emoción, sentimiento y pasión?

Algunas emociones son innatas y por lo tanto se las conoce desde el momento en que se recibe el estímulo que las desencadena -como el temor frente a la falta de apoyo- otras se elaboran lentamente y algunas son conocidas por unos pocos. No todos saben de la alegría de ayudar, el regocijo y emoción por colaborar con alguien, para muchas personas puede concebirse racionalmente qué significa ponerse en el lugar del otro y darle lo que necesita, pero ignoran la experiencia de júbilo, no conocen la vivencia de esta emoción.

¿Qué sucede con el conocimiento del sentimiento ‘paz interior’ o ‘quietud’? También es un estado afectivo no conocido por todos porque es tan simple que no es captado en un mundo con numerosos estímulos.

Ni siquiera emociones o sentimientos asociados con la vida instintiva humana son universales, como los derivados de una vida sexual sana. La censura social y religiosa son tan poderosas que el placer se ha mezclado con la culpa en amalgamas complejas que han aplastado emociones originales. ¿Acaso todo ser humano adulto es capaz de celebrar ser sexuado?

El otro extremo: el dolor, la angustia, la depresión, la soledad, son objeto de diferentes conocimientos, interpretados con distintas ópticas: ‘males inevitables’, ‘naturaleza humana’, ‘castigos en este valle de lágrimas’. La interpretación reelabora la vivencia y la transforma en otro estado afectivo.

¿Qué sucede con el conocimiento del éxito, del fracaso, del compromiso, de la culpa? Frente a esta problemática sólo surgen preguntas:

¿Qué clase de relación humana puede fundamentarse en conocimientos tan diferentes?

¿Las relaciones humanas sólo pueden estar dentro de un marco de vivencias afectivas conocidas por las partes?

¿Hay conocimiento por analogía en la afectividad o se trata de diferencias cualitativas que constituyen otro estado emocional?

¿La comunicación es una realidad o una ilusión?

De la global definición de conocimiento, citada al comienzo, todavía falta reflexionar sobre el conocimiento de las “actitudes y comportamientos socio-culturales”. Éstos son tantos que es más fácil pensar en lo que no estaría incluido. Para los especialistas en etología humana sólo queda como específico, no contaminado por la educación social, el reír, sonreír, llorar y el usar las manos en el saludo, aunque la manera cómo se empleen varía con el grupo. (Tálice, 1977, p. 50) Todo el comportamiento es conocimiento adquirido, ni siquiera la conducta sexual es específica, unos grupos privilegian el instinto de unión y simulan identificación, agrado, mientras que otros, el instinto de destrucción, aumentan la agresión y simulan posesión sexual por la fuerza.

Los planteamientos anteriores corroboran la afirmación de Medardo Placencia: adquirir conocimientos es crecer en los órdenes psicológico, intelectual, afectivo y moral. Al tratarse de un conocimiento tan complejo cada persona avanzará con su propia velocidad. La consecuencia inmediata es la dificultad de la comunicación y como repercusión la soledad personal.

La reflexión siguiente es pensar en qué diferencia hay entre este “conocimiento” y el término “conciencia” usado en sentido clásico –saber que se sabe, sentir que se siente.

Pero se puede ir más lejos, sustituir “conocer” por “sentir”, incluyendo un abanico de posibilidades heterogéneas

–sentir la concordancia de dos ideas, sentir sensaciones, sentir a Dios, sentir el goce estético– ¿nos acercaríamos a la noción de “experiencia” en Coreth? ¿Esta última idea es equivalente al “conocimiento” definido al comienzo?

Ese todo, llámese “conocimiento” o “experiencia” está muy cerca de la “razón” o del “racionalismo” de Popper al decir:

Pero cuando hablamos aquí de ‘racionalismo’ usamos siempre la palabra en un sentido que incluye al ‘empirismo’ y además al ‘intelectualismo’ y esto no debe extrañar puesto que la ciencia se vale igual de la experiencia y del pensamiento. En segundo término utilizamos la palabra ‘racionalismo’ para indicar aproximadamente una actitud que procura resolver la mayor cantidad posible de problemas recurriendo a la razón, es decir, al pensar claro y a la experiencia, más que a las emociones y a las pasiones. (1989, p. 392)

¿Este ‘racionalismo’ no es acaso simplemente conocimiento bien fundado? El segundo sentido indica “escuchar los argumentos críticos” y “aprender de la experiencia”, es un diálogo entre adultos, obtener un acuerdo respetuoso de las diferencias, es la ética del racionalismo crítico.

A los efectos de relacionar conocer, educación y moralidad ¿es correcto usar el término sin separar lo que un hombre conoce conceptualmente y no comparte o cotidianamente ignora y lo que tiene “integrado”, “asimilado” a su vida, como se ha hablado al comienzo del texto? ¿Todavía tiene sentido clasificar los saberes en lo que la humanidad considera verdadero, como sinónimo de bien fundado y la mera opinión?

Se desprende del texto que dentro del “conocimiento” está incluido todo porque no se trata, por ejemplo, de una “emoción” sino del conocimiento de la emoción, que es lo que el hombre posee, no se vive en un mundo lleno de “comportamientos socioculturales” sino que se vive con el conocimiento de ellos. Frente a estos conceptos cabe la pregunta ¿es ésta una forma velada de idealismo? ¿O estamos ante la imagen bergsoniana? De acuerdo con el vocabulario de Bergson se conoce por percepciones y afecciones. La percepción produce imágenes, “existencia a medio camino entre la ‘cosa’ y la ‘representación’ (1963, p. 25); conocemos nuestras imágenes y pensamos que corresponden a las cosas.

El conocimiento como imagen, la relación con el yo

En esta investigación la secuencia de las ideas ha conducido a optar por la solución bergsoniana. El mundo exterior del que se habla es imagen resultado de los estímulos que el organismo humano es capaz de procesar, más la información que se ha intuido o inferido aunque no haya sido observada.

El conocimiento se obtiene, básicamente, por la acción de la percepción y la memoria.

En la percepción hay participación personal, a Bergson le es fácil demostrarlo con el análisis de la percepción de un objeto estético, quien lo percibe no es espectador sino partícipe. El placer se produce porque hay identificación, por ejemplo, en el movimiento curvo de un baile, quien lo capta anticipa cuál es la dirección siguiente por el ritmo que posee. En una emoción estética lo vivido es único, privativo de quien lo vive, el lenguaje es insuficiente para describirlo, llega al “yo profundo”. Aquí transcurre el tiempo de la duración, no representable en una cadena o línea porque son cambios cualitativos fundidos, mezclados, “heterogeneidad pura”, continuidad indivisible y creación.

Bergson distingue un yo superficial y un yo profundo, dos niveles de la misma persona. El yo superficial se mueve en un medio homogéneo. El yo profundo se apasiona, se involucra, tiene estados que se penetran, vive un mundo de sensaciones inseparables. Hay un yo con estados bien definidos que se suceden y otro yo en el que esa sucesión es fusión y organización.

La persona no está sola, interactúa en la vida social, donde la realidad es sustituida por los símbolos gracias a la acción del símbolo máximo: el lenguaje.

La percepción vivida por el yo es confusa, móvil e inexpresable, esa percepción bajo la acción del lenguaje es clara, precisa, expresable y, por consecuencia, impersonal.

Ha perdido su vértigo intrínseco porque el lenguaje sólo trata con inmovilidades, similares a las fotos de las que está compuesta una película de cine. El hombre necesita ese lenguaje para sobrevivir, por esto un sentimiento vivo se convierte en un objeto de conocimiento y luego una palabra que lo designa.

Las emociones, los sentimientos, están vivos y como tales “se desarrollan”. La ideas se incorporan al yo de manera variada, algunas quedan en la superficie como “hojas muertas sobre el agua de un estanque”, son ajenas, impersonales, expresadas con palabras, propicias para el ejercicio de la racionalidad lógico-matemática. En la profundidad de la conciencia no existe esta claridad, hay contradicción, fusión como lo vivido en los sueños. El autor dice: “Fuera de nosotros [encontramos] exterioridad recíproca sin sucesión; en nuestro interior, sucesión sin exterioridad recíproca” (1963, p. 213).

Afuera hay simultaneidades, el hombre las mantiene en su memoria y elabora la idea de que la realidad cambia, la conciencia coloca la duración del tiempo interior en el mundo exterior. El movimiento contrario lo producen las cosas en el interior del hombre, parcelan, dividen allí donde sólo hay penetración mutua, a este fenómeno Bergson lo llama “endósmosis”.

En la superficie del yo está la educación recibida de manera memorística, la cólera producto de un incidente, este yo parásito mina la existencia del otro yo, muchas personas sólo conocen este aspecto de sí mismas, nunca llegan a su yo profundo. De este último provienen los actos libres, salen del alma entera, son actos raros.

El diario acontecer está constituido, básicamente, por actos automáticos, son acciones similares a reflejos. Con respecto a la libertad, en la mayoría de los casos se renuncia a ella por “inercia o desidia” porque en un acto libre aflora toda la personalidad.

Cuando una persona sabe por qué actuó en un sentido, es posible que no sea un acto libre sino la solidificación de lo que ha aprendido por influencia social, le han mostrado la relación causa-efecto. Cuando se busca la razón de una decisión, sin encontrarla, es posible que se encuentre ante un acto libre, las causas de la conducta están en la mezcla de sentimientos, vivencias, planes, experiencias, imposibles de separar. Bergson dice: “En resumen, somos libres cuando nuestros actos emanan de nuestra personalidad entera, cuando la expresan, cuando tienen con ella esa indefinible semejanza que se encuentra a veces entre la obra y el artista” (1963, p. 173).

Lo que el hombres es se puede conocer dirigiendo la atención a la memoria. Hay dos formas de memoria. Una es resultado de la percepción, permite que el cuerpo reconozca los estímulos y reaccione eficazmente, permite sobrevivir, repite, es la memoria hábito. La otra evoca el pasado en forma de imagen, imagina, no está al servicio de la acción, concede importancia a lo inútil, es propia de quien quiere soñar (1963, p. 301). Una persona equilibrada oscila entre dos extremos. Por un lado está inserta en el presente con todos sus requerimientos y también tiene una memoria que le permite alejarse de lo urgente, es la acción del espíritu, que conecta con todo el pasado y con todo lo que existe.

... se comprende que el espíritu pueda constituirse sobre la materia en el acto de la percepción pura, unirse por consiguiente a ella y, sin embargo, distinguirse radicalmente. Se distingue en que es, incluso entonces, memoria, es decir síntesis del pasado y del presente en vista del porvenir, en que contrae los momentos de esta materia para salirse de ellos y para manifestarse por acciones que son la razón de ser de su unión con el cuerpo. (1963, pp. 443-444).

Desde este marco conceptual, con este concepto de hombre se aborda la investigación. Se piensa al hombre como el resultado actual de la evolución, integrado por un cuerpo, una mente y un espíritu.

Se habla de conocimiento teórico y práctico. El conocimiento teórico consiste en obtener una interpretación de cómo es el mundo natural y social, la formación de una imagen de lo real a través del paradigma cultural de cada persona y del saber científico. Se incluyen aquí los tres aspectos comentados: primero, conocimiento por simple aprehensión, a través del juicio y del razonamiento; segundo, conocimiento de los estados afectivos; tercero, conocimiento de los comportamientos socioculturales.

El conocimiento práctico consiste en un “saber hacer” –una tecnología que permita ahorrar tiempo y esfuerzo– y un “saber vivir” formado por la reflexión ética. El “saber vivir” no sólo sería saber sino hacer de acuerdo con el saber. La ética es la reflexión alrededor de lo bueno, pero una ética teórica es insuficiente, sólo es un primer paso, falta incluir los hábitos para que lo teóricamente aceptado esté en la acción real.

Estos diferentes saberes se logran con la educación, ya sea espontánea, llamada también cósmica, o con la educación sistemática, aquella que tiene como propósito ayudar en el formación de la persona. Educar es formar hábitos para pensar y hábitos para hacer. Los hábitos intelectuales y prácticos se establecen con un contenido, éste es el conocimiento que se desea transmitir o estimular a que se elabore. Educar es ayudar a aprender a vivir, larga tarea en la que se agota la existencia hasta el último instante. Para vivir se necesita una imagen del mundo lo más cercana posible a la realidad, es el conocimiento teórico. Se ha regresado al conocimiento, se está pues, ante una correlación inseparable.

Pero el hombre no está solo, como ser vivo tiene comunicación con su medio, pero con un acercamiento diferente al que poseen la mayoría de los otros seres vivientes, éstos reciben estímulos y reaccionan de acuerdo a respuestas programadas genéticamente, estáticas, con una reducida opción de conductas diferentes, sin problematización. El hombre tiene una organización genética que incluye la capacidad reflexiva, imagina posibles respuestas frente a una situación, considera las razones para optar por una, decide obrar o detenerse y no hacer, es decir, tiene la posibilidad de un proceso volitivo, por ello posee una conducta abierta al exterior, dinámica.

Múltiples son sus acciones, una de ellas es preguntarse por las causas que ocasionan cada acontecimiento, quiere saber cómo es la realidad, no solamente vivir en ella. Las diversas formas de conocimiento imprimen diferentes orientaciones a su acción, le abren caminos, le hacen posible otras decisiones. La información, además, le permite producir objetos, enriqueciendo el medio en el que vive, abriendo así, nuevas posibilidades de conocimiento y acción.

Este innato deseo de saber, ya señalado por Aristóteles al comienzo de la Metafísica, ha adquirido, a través de la historia, una forma ingenua o vulgar y otra crítica o reflexiva.

El conocimiento vulgar es recibido, admitido sin cuestionamientos, acumulado sin un método propio, puede tener, incluso, afirmaciones contradictorias.

El saber crítico obedece a un plan preconcebido, tiene métodos, forma un cuerpo de ideas. Este conocimiento tiene diversas formas: la religión en donde se aceptan la fe, la revelación y el uso de la razón, la filosofía, saber sin supuestos porque los principios son puestos a discusión en una búsqueda del conocimiento de las últimas causas y la ciencia, investigación con puntos de partida, explicación progresiva fundada en teorías.

La explicación científica busca la causa de los hechos considerados, porque ninguna ciencia se pregunta por la totalidad de lo real, sino que se restringe a un campo, ya sea un conjunto de ideas o un grupo de hechos.

Se ha hablado de dos tipos de conocimiento: “saber interpretar el mundo natural o cultural” y “saber hacer”. Ambos se dan simultáneos desde que el niño nace. Se trata de la influencia del medio social sobre la naturaleza humana que por esencia imita. Dos primeras fuerzas: influencia e imitación. Surgirá una tercera: discrepancia. Si el hombre sólo recibiera la influencia social e imitara, los grupos se mantendrían idénticos, no es así porque no todo el conocimiento recibido es incorporado, una parte es rechazada y queda una ausencia de interpretación o es sustituida con otra idea. Frente a la imagen presentada existen dos capacidades naturales: asentir, lo que se traduce en repetir conductas, y disentir lo que se exterioriza en mostrarse diferente. Son dos actitudes que están en el núcleo constitutivo de la hoy llamada dignidad humana, fundamento de posturas éticas y políticas. Todos los hombres son esencialmente iguales y esencialmente diferentes. Ya no hay necesidad de defender conceptualmente la igualdad -aunque en la práctica se hace necesaria, todavía, la lucha contra la discriminación por raza, género, edad, estado de salud- pero todavía falta convencer a gran parte de la humanidad del “derecho a ser diferente”. Jóvenes de todos los países reunidos en Francia para conmemorar los doscientos años de la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano insistieron en este aspecto.

La diferencias tienen múltiples orígenes, desde una situación genética que por combinación de caracteres se manifiesta, hasta el descubrimiento de modelos provenientes de otras culturas. Las capacidades de asentir y disentir son propiciadas culturalmente. Unos pueblos, como el mexicano, establecen todo el diálogo cotidiano buscando la concordancia, desde los temas más superficiales hasta posturas vitales, la discrepancia queda en el interior de cada persona. El elogio está presente a cada paso, se habla de lo positivo y todo aquello sujeto a crítica queda atrás, pensado pero no tematizado. La cultura italiana, principalmente la napolitana, y por herencia, la rioplatense, privilegia la discrepancia. Cualquier diálogo consiste en hablar de aquello con lo que no se está de acuerdo, desde el menú del día hasta las decisiones políticas nacionales e internacionales. Se trata de mostrar, en todo momento, el aspecto del fenómeno no visto, no pensado por los otros. La urgencia es ser original, instante tras instante.

Es indispensable tener presente que ninguno de los dos extremos culturales es mejor que el otro, sencillamente son diferentes. La imitación y la discrepancia se encuentran tanto en el conocimiento teórico, aquel que permite formar una imagen de lo real, como en el conocimiento práctico, el saber hacer. Se reflexionará sobre el primero.

El conocimiento como elaboración de una imagen del mundo

El exterior está ahí, para la conciencia que asoma a él poco tiempo habrá sido experiencia caótica porque inmediatamente se le enseña una interpretación. [El agua es para beber hervida y para que te laves las manos]. Esta interpretación, cuando proviene de la ciencia, es lo que Kuhn llama paradigma: una noción que corresponde a la visión de una época y lugar determinados pero que es sentida como “la verdad”.

Si las generaciones futuras hacen algo más que entretenerse con los medios de comunicación, este sectarismo de la verdad podría evitarse al diariamente escuchar y ver enfoques de las realidades diferentes, pero en el presente el etnocentrismo es fuerte, la interpretación de la cultura donde se nació es la verdad, los otros creen en ideas extrañas. Piénsese en que a través de programas de televisión se puede observar la vida cotidiana de pueblos nómadas, con un sentido de la tierra distinto, por ejemplo, al sentido por los integrantes de los pueblos que luchan por su tierra. Puede ser enriquecedor conocer conductas opuestas si se es capaz de incorporar la actitud de no calificar con rechazo lo diferente, sino sólo sentirlo como tal, diferente.

La interpretación recibida no es sólo un conjunto de ideas teóricas, éstas se proyectan en la acción. ‘El agua es para que la bebas hervida y te laves las manos’ significa el mundo está hecho para tu uso. Otra cultura sentirá al agua como el poder constructor o destructor del río, como consecuencia el hombre se sentirá pequeño y actuará temeroso. La interpretación del mundo en el que se está es poderosa, genera parte de la conducta humana. Si los animales con un sistema nervioso sencillo actúan por ‘estímulos llave’ que abren ‘mecanismos desencadenantes innatos’ en el hombre es estímulo de acción la interpretación del mundo.

Si éste es un lugar peligroso, aparecerá el temor, la cautela, existirá una conducta defensiva y poca acción.

Si éste es un lugar donde actúan fuerzas ocultas habrá que conocerlas y satisfacerlas.

Si éste es un lugar donde solamente hay interacción causal, el hombre estudiará ciencia.

Si éste es un lugar armónico, equilibrado, la búsqueda se centrará en encontrar ese orden y vivirlo.

Junto con la interpretación aparece el deseo: “quiero”, o “no quiero”. Independientemente de lo que fuere lo real, el hombre tiene una tendencia de acercamiento o de rechazo. Es el conocimiento del acto por producir, conocimiento del poder de la voluntad. Este querer transformar lo real y hacerse a sí mismo también tiene modelos, hay imitación.

Mucho ha escrito Fromm sobre las pautas culturales, en el presente es difícil captar las características del ‘mercado de la personalidad’ porque hay una idea de ‘éxito’, ‘eficiencia’ y ‘comunicación’, aprendidas en cursos de capacitación y en los medios, tan repetida que parece natural.

¿Cuál es la fuerza de la imitación y cuál es la energía de la discrepancia?

No se trata de establecer una medida o una ecuación que las relacione, porque ello, como un modelo más, pasó de moda.

¿Tiene el hombre el poder de elegir entre muchos modelos? Para que así fuera la primera condición necesaria es tener acceso a diferentes modelos de mundo y de hombre. Ya éste es un límite frecuente, es la primera pobreza de quien vive aislado generalmente por motivos socioeconómicos. Se trata de la pobreza de repetir los ritos culturales sin haberlos evaluado comparándolos con otras interpretaciones del mundo.

El conocimiento de distintas visiones conduce al subjetivismo y éste es difícil de asumir psicológicamente porque pensar que la verdad absoluta es inaccesible, es un peso difícil de llevar.

El conocimiento de una única cosmovisión, el centrarse en el propio pueblo es más seguro, más tranquilo, ya hasta la vida y la muerte están resueltas, ésta es la seguridad infantil en la que viven y mueren millones de personas.

Una cara de la diversidad es la inseguridad, otra el crecimiento, una tercera la humildad intelectual por tener presente la gran posibilidad de estar en el error.

Admitida la condición necesaria -tener varias imágenes del mundo- cabe preguntarse cómo es valorado ese conocimiento, si es determinante la composición genética en los aspectos biológico y psicológico o si -agregado a la constitución anterior- un yo como síntesis única de numerosas fuerzas tiene la elección en la imitación o en la discrepancia.

Ese yo -formado por cuerpo, mente y espíritu- recibe la interpretación del mundo que le da la sociedad. El grupo social se vale de las instituciones educativas, éstas transmiten los resultados del conocimiento científico, sólo los resultados. ¿Qué imagen del mundo le queda al hombre? Aquella que sus maestros y medios de comunicación le han mostrado.

Así, desde pequeño, aprende matemáticas y dentro de este saber, geometría. Triángulo, cuadrado, rectángulo, círculo: formas a identificar y a reconocer en objetos de la naturaleza y manufacturados. Líneas rectas y curvas, éstas regulares e irregulares, trazadas en un papel y luego reconocidas en lo real. Se enseña que el mundo es así, no aparece el conocimiento como interpretación, como una forma de entender lo real. El profesor y el texto exponen con tal seguridad un conjunto de contenidos científicos que el alumno, ingenuamente, piensa que el saber científico tiene áreas sobre las que falta investigación, pero aquellas verdades ya demostradas no están sujetas a la duda, jamás los científicos se contradicen entre ellos, la imagen es totalmente objetiva.

No se le dice al niño. ‘vamos a imaginar una línea recta que se pueda prolongar infinitamente en sus dos direcciones, imaginemos otra que guarde siempre la misma distancia con la primera, a eso le llamamos paralelas’. Se habla de las paralelas como de objetos que reflejan una existencia real, así como el plano de Roma es la representación de una Roma que se puede visitar.

¿Qué sucedería si al pequeño de primaria se le hablara del valor de la suma de los ángulos de un triángulo en el clásico sistema euclidiano, el mismo conocimiento de siempre, estableciendo en el título sistema euclideano?

Algún niño preguntaría: ¿en otro sistema es distinto? La simple respuesta: ‘sí, ahora veremos éste, cuando pasen los años puedes conocer otros’, le ampliaría el horizonte.

No se está proponiendo que se hable de geometrías curvas, no se le va a decir al pequeño que en la geometría de Lobatchevski la suma de los ángulos interiores de un triángulo valen menos de dos rectos y que la diferencia de esa suma con dos rectos es proporcional al área del triángulo. No se explicará que en sistema de Riemann la suma vale más que dos rectos y tanto más cuanto mayor sea el triángulo. Lo que se propone es que se delimite el conocimiento y que se deje la mente infantil abierta a futura información, sólo que se agregue: de acuerdo con Euclides. Así se obtendría una actitud más crítica, menos dogmática.

Cabe la pregunta: ¿La generación adulta tiene derecho a presentar un punto de vista parcial como si fuera la verdad total, demostrada a completa satisfacción en cualquier caso?

La imagen del mundo que se muestra no es la que tiene la ciencia sino la que corresponde a una corriente de pensamiento científico.

No se trata de complicar la información, de ‘hablar de todo’, lo que se propone es hablar de lo mismo que se ha venido hablando, simplemente agregar en qué dominio eso es válido.

La sociedad, a través de sus instituciones educativas ni siquiera muestra la visión científica actual del mundo en el que vivimos, la escuela suele presentar la imagen newtoniana como la gran verdad de la ciencia. Esto contiene varios errores: sólo hablar de un sistema sin nombrar al teórico fundamental que lo concibió, generalizar el conocimiento sin decir que se lo está haciendo, y... se podría seguir.

Presentar al conocimiento con absoluta seguridad o certeza, como se lo hace usualmente, es dañino. La duda es el motor del conocimiento: querer saber porque no se sabe o porque se duda del conocimiento recibido. ¿Cómo se va a avanzar si se enseña a las generaciones jóvenes una única interpretación ya demostrada como verdadera e indubitable?

¿Es legítimo que el joven crezca pensando que el saber científico es completamente sólido y apenas durante la educación media superior aparezca una asignatura llamada ‘filosofía’ en la que cada autor tiene una postura sostenible y propia? Por la simple actitud psicológica de rechazo al cambio estos autores le parecerán extraños y hasta absurdos.

En la educación escolarizada tampoco se enseñan los postulados y axiomas que están implícitos y escondidos detrás de un conocimiento demostrado. Una verdad científica está demostrada en cuanto puede derivarse de otras ya demostradas o admitidas. A alguna altura de la formación intelectual los postulados deben explicitarse y discutirse.

¿Qué consecuencias traería decir, en la educación media básica, que Euclides dudó de incluir el quinto postulado y que finalmente lo aceptó porque lo necesitaba dentro de su sistema?

¿Qué pasaría si cuando se habla de rectas paralelas se muestra la representación de la tierra, el globo terráqueo, con la línea del ecuador y los trópicos, líneas curvas cerradas con menor longitud y también se recordaran las vías del tren? la imagen del mundo sería más rica, más cercana a verdades válidas en un determinado dominio.

Otra actividad que permitiría ampliar el horizonte intelectual es la investigación de la historia de la ciencia. Tampoco se trata de enfocar exhaustivamente la historia de un conocimiento, bastaría con mostrar el presente y una interpretación anterior. Así la información vigente sería un eslabón de una larga cadena, más humilde que como aparece en la actualidad. Esta humildad intelectual es indispensable en un auténtico diálogo. Llegar a ‘ésta es mi verdad pero tú puedes tener razón’ exige un proceso que incluye la forma en la que se aprende cómo es el mundo en el que se vive.

La sociedad actual habla de enseñar a convivir con tolerancia, defender lo propio y saber vivir con lo diferente. ¿Cómo va a ser real esa actitud si se enseñan conocimientos limitados en un rango como si fueran absolutos? No se trata solamente de una precisión en la información, es algo más profundo, es la manera como se concibe la misma información y la sabiduría para vivir que se está impidiendo.

Conclusiones

Se han presentado dos preguntas de investigación: ¿qué relación hay entre conocimiento y educación? y ¿qué conocimiento transforma a la persona e influye en su conducta ética? Las conclusiones intentan responderlas.

En primer lugar es oportuno recordar que se ha aceptando la existencia de un mundo exterior al que el hombre intenta conocer, pero el devenir histórico del saber muestra la modificación constante de los conocimientos, lo que fue llamado verdadero, dejó de serlo o se restringió el área sobre la que es una adecuada interpretación.

El hombre seguirá buscando conocer el mundo a pesar de la situación anterior, solamente es deseable que sea más humilde con respecto a sus logros.

El conocimiento obtenido por la humanidad se trasmite a través de instituciones educativas las que tienen la obligación de presentar la información dentro del rango en el que vale, jamás absolutizar el conocimiento.

No se puede conocer todo, la cantidad de información cada vez es mayor, por lo tanto, la sabiduría radica en la elección de los contenidos que se van a enseñar. Se trata de optar por los conocimientos, hábitos intelectuales y prácticos, que permitan armonía interior y convivencia en paz.

La idea anterior conduce a la ética, lleva a responder la segunda pregunta. El conocimiento teórico y cómo se lo obtiene está directamente relacionado con el saber práctico, especialmente ético. Si se vive con una interpretación del mundo dogmática, así sea el dogma de la física clásica, se tenderá a planteamientos simplistas y absolutos, la tolerancia y el aprender a vivir con lo diferente estarán lejos. Si cada uno vive con algo de verdad y una larga lista de errores que todavía no reconoce como tales, lo primero que puede hacer es no asustarse de los errores ajenos, conceptuales y prácticos.

No sólo la interpretación del mundo se va ‘haciendo’, también el ‘saber hacer ético’ sufre esenciales modificaciones, por ejemplo, la esclavitud ayer aceptada y hoy condenada, los animales recluidos hoy en un zoológico, conducta hoy teóricamente censurada y cotidianamente practicada. Hay que aprender y enseñar a perdonar los errores del pasado, sabiendo que el futuro nos juzgará y no compartirá el enfoque presente.

En consecuencia, no es posible fundamentar la ética en una cosmovisión –por ejemplo, la idea de orden natural y social– dado el carácter subjetivo de las cosmovisiones. Pero es posible establecer una serie de principios éticos recurriendo a ideas generales como tener presente que todos somos diferentes, que hay una evolución personal con ritmo irregular.

El contenido de los juicios éticos puede obtenerse por consenso, teniendo presente que lo que dice la mayoría no lo dice específicamente nadie, es como una media aritmética, por lo tanto, la discrepancia y las diferencias necesitan ser respetadas, porque son reales.

La gran sabiduría consiste en aceptar la subjetividad, saber que cada uno tiene un mundo y una cosmovisión y no vivir en la ilusión de la comunicación fácil, espontánea. Esta idea no niega la comunicación en la que se da una identificación de persona a persona, es una realidad existente y rara.

En el texto no se defiende ninguna forma de objetividad, hay que aprender a vivir con imágenes, propias y ajenas que se sabe subjetivas, todas legítimas.

La original discrepancia y la subjetividad, confirman la soledad esencial del hombre, de la que tanto se ha hablado.

Biblografía

1. Agazzi, Evandro. (1999). La ciencia y el conocimiento de la verdad. Theoría, 8, 11-20.         [ Links ]

2. Bergson, Henri. (1963). Obras escogidas, Madrid: Aguilar.         [ Links ]

3. Feuerbach, Ludwig. (1971). La esencia del cristianismo, México: Juan Pablo Editores.         [ Links ]

4. Kuhn, T. (1990). La estructura de las revoluciones científicas, México: F.C.E.         [ Links ]

5. Placencia, Medardo. (1994). El estudio como proceso cognoscitivo y crecimiento humano, México: Universidad Iberoamericana.         [ Links ]

6. Popper, Karl. (1989). La sociedad abierta y sus enemigos, Barcelona: Paidós.         [ Links ]

7. Tálice, Rodolfo. (1977). Etología, Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental.        [ Links ]

 FUENTE


 

¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (y IV)

¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (y IV)

Con este título damos fin a una serie de cuatro post en este blog. Pero ahora, además, los  contenidos abordados forman parte de un trabajo mucho más amplio: Éste es solo un extracto de una parte de un material para utilizar en contextos formativos, es el capítulo que trata el conectivismo. Éste, como el conjunto del que forma parte, está publicado como preprint en E-LIS y constituye la base para el desarrollo de los contenidos de una asignatura, que trata sobre “teorías del aprendizaje”, en el máster universitario que imparto en la Universidad de Alcalá. Se titula “Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos”, y el capítulo “Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del conectivismo”. La idea es glosar las teorías existentes, el sentido y la naturaleza de las teorías en general. Sobre ello hacer una crítica del conectivismo, tal como lo definen y desarrollan sus autores George  Siemens y Stephen Downes, y por último definir unas bases, sobre lo existente y sobre las preguntas que estos autores se plantean, para por último establecer un modelo teórico sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos.

El trabajo es de mi autoría y con mucho gusto compartiré el material que lo constituye con aquellos que tengan una necesidad similar. Igualmente las críticas y precisiones serán bienvenidas.

1.- ¿En qué situación se plantea la necesidad del conectivismo?

Siguiendo con el análisis del documento, podemos ver que Siemens (2004) señala como un antecedente de su trabajo y de la conceptualización del conectivismo, la definición de Driscoll (2000, p. 11) ya reseñada al principio. De esta forma considera el aprendizaje como un cambio duradero que es obtenido a partir de las experiencias y de las interacciones del aprendiz con otras personas. Esto no es nuevo para cualquiera que sea mínimamente estudioso del tema, ya se había planteado con más consistencia y detalle en los trabajos sobre socioconstructivismo, como hemos visto en el artículo de Onrubia (2005 p.6), Actividad conjunta y procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales, pero también en las teorías de la Conversación (Pask, 1975) y en general por Vygotsky (1978).

Pero lo más importante es lo que sigue, donde cita igualmente a Driscoll (2000, p.14-17) para señalar las complejidades del aprendizaje no superadas por las corrientes anteriores: ¿Cuáles son las fuentes válidas del conocimiento? ¿Lo adquirimos a través de experiencias o es innato? ¿Lo adquirimos a través del pensamiento y el razonamiento? También plantea interrogantes sobre el contenido del conocimiento: ¿Es el conocimiento realmente cognoscible? (sic)[1]¿Pueden ser [el contenido] accesible a través de la experiencia humana?

Por último reseña las consideraciones finales, donde esquematiza todo lo desarrollado anteriormente en tres “tradiciones epistemológicas” con referencia al aprendizaje:  objetivismo, pragmatismo, e interpretativismo. Haciéndolos coincidir con el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. De esta manera el objetivismo establece que “la realidad es externa y es objetiva, y el conocimiento es adquirido a través de experiencias”.

Estos puntos de debate no tienen actualmente vigencia ni para el propio conductismo que centra sus estudios en teorías sobre la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1987 y 1999) muy cercanas  al sociocognitivismo, así como por haber postulado la categoría de autoeficacia y del aprendizaje por la observación o modelado, teorías de naturaleza muy próxima a las teorías cognitivas, solo que en vez de trabajar con funciones observables como son las competencias lo hace con la conducta como función igualmente observable. Nadie pues los reivindica.

En las teorías no conductistas, e incluso en los planteamientos actuales de éstas, carece de importancia conocer las actividades internas relacionadas con el aprendizaje para comprender los procesos de éste. El aprendizaje tiene sus leyes y principios propios y son independientes del soporte, sea este biológico, químico o mecánico (electrónico, digital, etc.) de igual forma a como sucede con otras facultades humanas o construcciones abstractas, como son la lógica o las matemáticas. Las Leyes de Morgan se aceptan independientemente de que estén soportadas en circuitos eléctricos, en circuitos impresos en chips o en circuitos integrados. Esto no afecta a su naturaleza ni a su validez. Podría ser válida una tecnología digital, incluyendo la implementación de la Lógica y de las Matemáticas, igualmente si tomásemos como orientación digital para el 1 la que actualmente se utiliza para el 0, o al revés.

Igual sucede con el texto. Una obra literaria puede ser una obra maestra o una mediocridad, pero depende más (se podría decir que exclusivamente) de facultades como la creatividad, la sensibilidad, la experiencia personal y la técnica expresiva del autor que del soporte, sea este biológico (memoria), escrito o mecánico,  a partir de unos mínimos.

Es más bien al revés: La ingeniería del conocimiento debe comprender estas funciones en sí mismas, en su propia naturaleza y dinámica para hacer más fluidos y eficientes sus procesos. Así ha sido en la computación, no solo en lo que respecta a la lógica (no solo simbólica o matemática) o a las matemáticas, sino al diseño gráfico, la animación, las finanzas, etc.

En lo que respecta al aprendizaje son líneas muy productivas en este sentido las que intentan implementar la generatividad en los objetos de aprendizaje, o las que intentan adaptarlos a los distintos estilos de aprendizaje o a los tipos de aprendizaje, agrupándolos por competencias (skill clusters).

Entre los planteamientos de Driscoll, a los que Siemens sólo menciona como antecedentes de los suyos propios, se incluyen la crítica al cognitivismo y al construccionismo  por las limitaciones que suponen los esquemas simplificados que él mismo atribuye a estos enfoques teóricos: “El cognitivismo a menudo toma un modelo computacional de procesamiento de la información. El aprendizaje es visto como un proceso de entradas, administradas en la memoria de corto plazo, y codificadas para su recuperación a largo plazo” Desconoce todo lo concerniente a estrategias de selección, organización y elaboración.

En lo que sigue, Driscoll sigue enunciando aspectos muy generales de las teorías clásicas sin señalar claramente cuales son las limitaciones. Por tanto podemos decir que no hay objeto de rebatirlo porque suponen una simplificación, por no decir un conjunto de lugares comunes, de lo que dicen los autores de esas corrientes. A  los que no cita, ni entra en detalle. Los autores y las visiones vigentes sobre el aprendizaje tienen un ingente desarrollo en conceptualizaciones, métodos y teorías, apoyadas todas ellas por investigaciones que arrojan evidencias que no son para ser tenidas en cuenta. En definitiva lo aportado por Siemens supone una simplificación que no se puede debatir por no tener elementos concretos en lo que es la dinámica de las investigaciones y de las teorías. Rebatirlas sería caer en la misma banalización, y ya no estaríamos en un terreno académico sino en otro ámbito del que lo menos que cabría decir es que es hermenéutico o interpretativo.

Sin embargo no podemos soslayar las afirmaciones centrales. Entre las limitaciones que atribuye a las corrientes ya citadas está la que señala Siemens:

Un principio central de la mayoría de las teorías de aprendizaje es que el aprendizaje ocurre dentro de una persona (learning occurs inside a person).

Esta afirmación así enunciada carece de contenido significativo preciso: Es un lugar común o una ambigüedad. ¿Qué quiere decir dentro de una persona? No es nada extraño que la afirmación sea expresada como tópico. Estaríamos dentro de la tónica de irrelevancias que hace que estas afirmaciones, por el simple hecho de expresarlas, son aceptadas sin discusión en las redes sociales, fenómeno del que no escapa este trabajo. Si alternativamente aceptamos que es ambigua --- de hecho la expresión “dentro de una persona” es muy polisémica---, en un ejercicio de interpretación podemos aceptar que se refiere a lo que hemos tratado antes sobre “actividades internas relacionadas con el aprendizaje”, cuando hablábamos de la base biológica. Pero es difícil que así sea. Lo más probable es que haya querido decir que “el aprendizaje es exclusivo de las personas” (en el sentido “el aprendizaje no se produce fuera de las personas”: En los animales o en los artilugios). Lo cual coincide con lo visto, aunque Siemens lo considera como una limitación del resto de teorías. Y viene a confirmar, al considerar este principio como una limitación de las teorías existentes, lo que este autor considera como la principal aportación del conectivismo, en su principio tercero: El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.

Esta interpretación de que “el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos” que contradice frontalmente todas las teorías y concepciones del aprendizajes, dado que cuestiona su misma base en el contenido central, se ve confirmada cuando señala que las teorías existentes tienen como limitación no contemplar esa posibilidad:

Estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por fuera de las personas (v.gr., aprendizaje que es almacenado y manipulado por la tecnología). También fallan al describir cómo ocurre el  aprendizaje al interior de las organizaciones.

Es obvio que confunde aprendizaje con contenidos e inferencia automática con elaboración.

Pero sigamos. Cuando dice

Las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del valor de lo que está siendo aprendido.

queda en evidencia que el autor no conoce los rasgos más básicos que poseen las teorías. Los descritos por Reigeluth según hemos visto al principio.

Lo así enunciado, directamente, es falso. Precisamente las teorías según hemos visto consideran que el aprendizaje es tal, está en su definición, si atribuye valor y significado a los conocimientos. El aprendizaje se produce como hecho efectivo con la atribución de sentido y valor. Así se considera precisamente en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

En la línea de las limitaciones de las teorías anteriores, en el documento que estamos analizando, se plantean algunas preguntas. Veamos el propio enunciado de este apartado y las preguntas.

En el enunciado dice:

Estas son algunas preguntas para explorar en relación con las teorías de aprendizaje y el impacto de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje:

Ya veremos, en el desarrollo posterior, que la influencia de la teoría del caos y de las nuevas ciencias se produce exclusivamente a partir de los significados atribuidos a estas ideas, de forma trivial.

La primera pregunta dice:

¿Cómo son afectadas las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no es adquirido en una forma lineal?

Entendemos que se quiere decir que “el conocimiento ya no es elaborado o producido”. El aprendizaje como hemos visto supone una transustanciación de la información en algo que es distinto. Pero eso no es lo importante. Lo significativo de la afirmación es la suposición de un punto de quiebra de discontinuidad con la aparición de las tecnologías digitales las redes y las conexiones. La “adquisición” nunca ha sido lineal.

El incremento del conocimiento se ha producido siempre siguiendo el mismo modelo en entornos locales. Nunca ha sido lineal. Una ley universal es que los conocimientos producidos son función de los conocimientos ya existentes, luego no hay una constante de proporcionalidad. Tendría más que ver con una progresión geométrica (de razón más o menos próxima a 1), o con una función exponencial de base más o menos próxima a 1, pero mayor.

Pero en todo caso la masa de conocimientos existentes en un dominio afecta a las capas altas de la producción, la investigación básica, y casi nada a la instrucción básica y media. A los curricula escolares no se ha incorporado sustancialmente nada nuevo en los últimos siglos, en algunas materias (se puede señalar matemáticas, que los últimos contenidos son del siglo XVIII, y excepcionalmente del siglo XIX y XX). Es más, algunos luchamos por que  se incorporen contenidos nuevos y sencillos, como los fractales y las formas fractales, y no lo conseguimos. Sin embargo la complejidad conceptual de los contenidos no aumenta con el progreso tecnológico en las etapas básicas. Los niños actuales no transforman un diagrama elemental de flujo, realmente ni lo representan, en un anidamiento de paréntesis para realizar operaciones en una hoja de cálculo, cuando hace algunos años lo hacían sin dificultad en programación de LOGO o de BASIC. No es cierto que, en general, la riqueza cognitiva aumente con la potencia funcional de los entornos, ni la habilidad para manejarlos. En algunos casos disminuye. Y para algunas habilidades ---el cálculo mental, la algoritmia,…--- con todos

En la siguiente pregunta se incluye una afirmación. Cuando dice: ¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje cuando la tecnología realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran llevadas a cabo por los aprendices (almacenamiento y recuperación de la información)? está suponiendo que el almacenamiento y la recuperación de la información son operaciones cognitivas. En sí estas operaciones carecen de riqueza cognitiva. Es distinta la tarea o acto de almacenar la información que el procedimiento que se utiliza, su diseño para ello, su elaboración y el estudio correspondiente, que supone una disciplina altamente conceptualizada y teorizada. Sin embargo no considera un aspecto esencial del tema: El aprendizaje generativo. Al quedar el aprendiz liberado de tareas repetitivas puede percibir de forma limpia, sin fatigas ni distracciones, otras propiedades. Ya hemos citado en innumerables ocasiones como ejemplo de este hecho, el estudio de las propiedades gráficas de las funciones matemáticas elementales.

En las preguntas siguientes aparecen conceptos extraídos de otros dominios pero con una resonancia atractiva, biensonantes, pero que no se definen con claridad ni como concepto en este ámbito ni sus relaciones con el aprendizaje a través de la tecnología de redes. Así habla, por ejemplo, de ecología formativa. Y otras veces habla de conceptos perfectamente definidos en otros contextos teóricos, pero citándolos con acepciones simplificadas en consonancia con lo que en un contexto más trivial quieren decir. Así habla de complejidad, caos, patrones,… dando por hecho su vinculación con aspectos del aprendizaje o como novedad en la que el aprendizaje alcanza una dimensión distinta, digna de un tratamiento teórico nuevo.

Ante las limitaciones de las teorías existentes Siemens plantea una teoría alternativa, fundada en la inclusión de la tecnología y el establecimiento de conexiones como actividades de aprendizaje. Ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar. Ahora nuestras competencias derivan de la construcción de conexiones[2].

Con esta formulación no nos queda muy clara la fundamentación de la teoría. Queremos entender según lecturas posteriores de Downes (2012) (Zapata-Ros, 2012) que “la teoría se funda en la potencia de la tecnología y la capacidad de establecer conexiones, entendemos entre distintos conocimientos o formulaciones o representaciones de estos conocimientos o de establecer conexiones entre individuos como elementos desencadenantes de aprendizajes”. Y que igualmente ahora a las vías tradicionales de adquisición de competencias se añade la posibilidad de que esa adquisición se produzca en un entorno de conexiones interindividuales o entre individuos y recursos. Pero en todo caso esta es una formulación que no coincide con la original y que en todo caso la suscribe Downes de esta forma matizada. Y sobre todo creemos que está fuera de lugar, a partir de lo expuesto, que ahora “ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar.

En la formulación actual de Downes (2012) se experimenta un giro radical aceptando que no solo hace falta que sea el individuo quien en un  entorno conectado sea el que establezca enlaces y como resultado se produzca el conocimiento sino que para ello es imprescindible la atribución de significado:

I don't want to spend a whole lot of time on this, but I do want to take enough time to be clear that there are, unambiguously, numerous types of meaning. Why is this important? When we talk about teaching and learning, we are often talking about meaning. Consider the classic constructivist activity of 'making meaning', for example. Or even the concept of 'content', which is (ostensibly) the 'meaning' of whatever it is that a student is being taught.

En la parte siguiente del documento (Siemens, 2004) que analizamos se justifica la necesidad de la teoría alternativa en función de los nuevos conocimientos, en particular señala la importancia del caos:

El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. ScienceWeek (2004) cita la definición de Nigel Calder en la que el caos es “una forma críptica de orden”. El caos es la interrupción de la posibilidad de predecir, evidenciada en configuraciones complejas que inicialmente desafían el orden[3].

Es justo al revés, podemos decir que “el caos es la posibilidad de predecir en ciertas condiciones iniciales y de contexto, de forma probabilística, en situaciones complejas que desafían el orden”.

En el documento del que está extraído este post ponemos un ejemplo extenso muy significativo. Está obtenido de la sociología de la Sociedad del Conocimiento. Evers (2000), en un caso que recojo en otro trabajo (Zapata-Ros, 2012), aborda la cuestión de la ignorancia en la Sociedad del Conocimiento.

En él se plantea el problema: El del crecimiento de la ignorancia como función exponencial cuya base es función de otra exponencial, la del crecimiento del conocimiento.
El problema es que con este modelo (Fig. 1), válido en un entorno temporal, el sistema colapsa. La solución es un modelo basado en sistemas dinámicos, en particular en los sistemas dinámicos de caos (lo que se conoce vulgarmente como caos o teoría del caos).

Fig. 1

En definitiva estos modelos contribuyen a la solución del problema. Podemos decir que “el caos es la posibilidad de predecir en ciertas condiciones iniciales y de contexto, de forma probabilística, en situaciones complejas que desafían el orden”.

Difícilmente, como veremos, se puede obtener de lo que sigue una afirmación que concuerde con el sentido que tienen los desarrollos de los sistemas dinámicos de caos. Podríamos ir puntualizando cada incidencia del texto reproducido a continuación, pero son suficientemente claras a poco que analicemos lo que explicamos después. Se trata pues de un abuso de interpretación a partir del enunciado de la teoría, o de la metáfora que el autor utiliza para su mejor comprensión, pero que es nterpretada de forma abusiva más allá de la intención, o del título:

El caos, como ciencia, reconoce la conexión de todo con todo. Gleick (1987) indica: “En el clima, por ejemplo, esto se traduce en lo que es medio en broma conocido como el Efecto Mariposa: la noción que una mariposa que bate sus alas hoy en Pekín puede transformar los sistemas de tormentas el próximo mes en Nueva York” (p.8). Esta analogía evidencia un reto real: “la dependencia sensible en las condiciones iniciales” impacta de manera profunda lo que aprendemos y la manera en la que actuamos, basados en nuestro aprendizaje. La toma de decisiones es un indicador de esto. Si las condiciones subyacentes usadas para tomar decisiones cambian, la decisión en sí misma deja de ser tan correcta como lo era en el momento en el que se tomó. La habilidad de reconocer y ajustarse a cambios en los patrones es una actividad de aprendizaje clave.

El eco y la rápida difusión que tienen en las redes desarrollos complejos científicos hace que los aspectos más anecdóticos, o más llamativos por su enunciado o incluso por su título, alcancen una rápida y amplia difusión, otorgándose a esos aspectos triviales categorías científicas, con la evidente intención de prestigiar lo que se dice, pero sin ir acompañadas del rigor que suponen los procesos de prueba, demostración o validación.

Esto constituye un fenómeno propio de la sociedad de la información, de las redes, etc. donde el rápido y masivo acceso de personas sin una sólida formación científica o incluso lógica, ayudado del potencial de difusión de estos entornos, lo hace posible. Por otra parte el ritmo de novedades hace que una verdad nueva sustituya a la antigua sin tiempo para actuar con la parsimonia que la ciencia exige, y sin validar la verdad aceptada. Se constituyen así sistemas de creencias donde se aceptan de forma acrítica supuestas verdades únicamente avaladas por la aceptación de un número considerable de personas que incorporan estos enunciados a sus quehacer académico, científico, profesional, artístico, o a las citas de sus trabajos, constituyendo en conjunto una mística, un sistema de ideas aceptadas con una actitud muy próxima a la fe religiosa. Con la diferencia de que en la religión, a favor de ella, las verdades aceptadas han sido decantadas por periodos muy largos de tiempo, depurándolas, mediante las vivencias y las experiencias de los fieles, despojándolas de esta forma de las contingencias temporales, accidentales o intrascendentes. Por el contrario estos otros sistemas de creencias que aludimos aquí se convierten de esta forma en una especie de religiones efímeras.

Así sucede por ejemplo con el “efecto mariposa”. Inicialmente este concepto tiene su origen en una metáfora utilizada por  Edward Lorenz, en el invierno de 1961, en el contexto de un trabajo que estaba realizando con un sistema dinámico[4] . Para ello utilizaba su ordenador en una simulación del comportamiento del tiempo meteorológico, para predecirlo. Lo relata Ian Stewart en su libro ¿Juega Dios a los dados?

Descrito de forma simplificada Lorenz estaba alizando con un algoritmo, y un programa de ordenador de la época, el comportamiento de un sistema dinámico. En esta ocasión lo hacía para verificar las ejecuciones anteriores. Estos ordenadores por problemas de memoria y de capacidad de cálculo eran muy lentos para realizar las iteraciones propias del sistema dinámico. En un momento determinado pensó descansar e ir a tomar un té. Para ello anotó el ultimo resultado que le daba el ordenador en la impresora. Para ahorrar espacio la había configurado par aque mostrase solo tres cifras decimales. Anotó pues 0,506, cuando el valor almacenado en la memoria era de seis cifras: 0,506127, que evidentemente era otra aproximación si bien menos  grosera. A la vuelta de tomar el té continuó las iteraciones con este dato. Al final encontró que la nueva ejecución no había respetado la segunda mitad de las anteriores. Las dos ejecuciones divergían progresivamente, hasta que al final el resultado nuevo  no guardaba ningún parecido con los anteriores.

Los que hemos trabajado con sistemas dinámicos sabemos que incluso hay valores iniciales donde hay un límite para la convergencia del sistema. A un lado de ese valor se produce un ciclo y al otro no. Esto ha dado lugar a otra expresión que ha dado mucho juego por la palabra utilizada, se trata de la constante de Feigenbaum o constante del caos.

2.- Definición del conectivismo

En el documento base que analizamos, Siemens (2004) define el conectivismo a través de la integración de principios de otras teorías y por una serie de principios propios que enuncia. Así dice:

El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización.

Sin hacer referencia a teorías estructuradas, a autores que las desarrollan ni en general a un sistema de ideas estructuradas que no sean las que ha enunciado en el mismo documento. Como hemos visto lo menos que puede decirse es que esto es insuficiente. En particular son insuficientes los principios que quiere integrar del caos, además de difusos,  incorrectamente enunciados y laxos. Lo que sigue es atribuir a artificios capacidades o funciones atribuibles a humanos  o reincidir en aspectos que están en el origen de teorías y desarrollos ignorados, y suficientemente y coherentemente tratados, como es la metacognición. Sin embargo enuncia una idea vaga en este sentido pero atribuida a la teoría:

El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en principios que cambian rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva información. La habilidad de realizar distinciones entre la información importante y no importante resulta vital. También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una nueva información altera un entorno basado en las decisiones tomadas anteriormente.

Aspectos definitorios son los que se dice en otro punto:

El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable[5]) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.

De ahí se deduce que las ideas centrales del conectivismo son dos: Que el aprendizaje son solo conocimientos (contenidos) útiles en distintos contextos y que por tanto pueden estar almacenados (soportados) en dispositivos y segundo que el individuo debe contar con una disposición (debe disponer de competencias, habilidades, para utilizar esea información ---no queda claro de si inferirla, parace ser más importante conectarla  la idea de conexión es central para Siemens--- o estar en los nodos adecuados).

En cualquier caso la definición que hace Siemens (2004) del aprendizaje como "conocimiento aplicable", que "puede residir fuera de nosotros (dentro de una organización o de una base de datos)" rompe con todas las definiciones existentes ya que entonces el aprendizaje no se define como un proceso, sino como un resultado. 

Si fuese así, si adoptamos esta definición de aprendizaje, entonces la conclusión de que este conocimiento puede residir en una base de datos o en una organización es obvia y banal. 

Por otro lado si adoptamos, como hace en otro principio, que el aprendizaje es un proceso de creación de vínculos entre los elementos de información, y que el aprendizaje podría residir en dispositivos  no humanos, estaríamos pensando en la web 2.0, en redes sociales, la búsqueda en Google. YouTube, en definitiva en los sistemas de software que modificar la información que nos suministran en función de las entradas, la nueva información, que suministramos y de las preguntas que le hacemos. Pero la forma en que estos sistemas conectan la información para ofrecer resultados escapa a nuestro control, a nuestra decisión y a nuestra creatividad ¿Cuál es el algoritmo que Google utiliza para seleccionar la información que demandamos en función de nuestro perfil, el que él maneja, y de qué otras informaciones interesadas o no se sirve? ¿y cuáles son sus criterios?. Igual sucede con Facebook o Google+ que maneja hasta la prioridad de nuestras fotos. No hablemos de Amazon o cualquier portal de ventas.

Porque no creemos que Siemens cuando hace esta definición de aprendizaje esté pensando en que el individuo, el aprendiz, esté utilizando teorías complejas como la del caos, los sistemas dinámicos o la lógica difusa para establecer las conexiones. Y si lo utiliza como una especie de calculadora inferencial está abdicando de aprender de igual forma como cuando un alumno utiliza una calculadora no lo hace por aprender sino por evitarse el engorro de los cálculos. Y esa idea nada tiene que ver con el aprendizaje.

3.- Pero ¿es el conectivismo una teoría?

Ya hemos visto que no tiene ni está estructurada según los elementos que atribuyen los clásicos a una teoría: Objetivos, valores, condiciones de aplicación, métodos, elementos de que consta la teoría, validación y  problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras, entonces ¿qué es?

George Siemens (2004) afirma "que el conectivismo (…) es una teoría” que se caracteriza por considerar el aprendizaje como una extensión "del aprendizaje (ya existente), del conocimiento y de la comprensión a través de la extensión de una red personal".  Utiliza el ejemplo de alumnos que ante una huelga de profesores son ayudados por miembros de la tercera edad de su red como tutores. El ejemplo es sugestivo pero no es un elemento de una teoría, sino un punto de vista pedagógico, por mucho que a partir de él que plantee una filosofía subyacente acerca de que los alumnos desde una edad temprana tengan la necesidad de crear conexiones con el mundo más allá de la escuela con el fin de desarrollar las habilidades en redes que les permitan gestionar sus conocimientos de manera eficaz y eficiente en la sociedad de la información. Es una reflexión para tenerla en cuenta en la organización de actividades y de recursos en la programación educativa.

Este ejemplo es significativo. De él como del resto se desprende que lo que Siemens nos presenta es un conjunto de  puntos de vista en un desarrollo estructurado de ideas que se adapta a los tiempos actuales y al tipo de habilidades que los alumnos deben adquirir. Sin embargo Siemens atribuye estas deficiencias a las teorías del aprendizaje, que tienen como objetivo estudiar los procesos de aprendizaje del individuo, y a partir de ellos fundar los diseños instruccionales y la práctica educativa. Esto constituye un error, porque confunde el nivel curricular con las teorías sobre el aprendizaje, atribuyendo errores de aquél a estas. Se confunde de nivel.

Otro ejemplo de relación, enlace/nexo débil entre un fenómeno y su explicación lo constituye la justificación de la creación de conocimiento en los dispositivos no humanos.

Siemens dice en palabras de Landauer y Dumais (1997) cuando estos analizan el fenómeno según el cual “las personas tienen mucho más conocimiento del que aparentemente está presente en la información a la que  han estado expuestas”. Siemens dice que estos autores adoptan un enfoque conectivista^[6] cuando dicen que  “la simple noción de que algunos dominios de conocimiento contienen vastas cantidades de interrelaciones débiles que, si se explotan de manera adecuada, pueden ampliar en gran medida el aprendizaje por un proceso de inferencia”. Igualmente dice que el valor, en estos procesos, del reconocimiento personal de patrones y para conectar nuestros propios “pequeños mundos de conocimiento” es aparente (entendemos que irrelevante o trivial) frente al impacto exponencial que recibe nuestro aprendizaje.

Hay que hacer varias observaciones sobre la debilidad de los nexos establecidos aunque sean formales: En primer lugar Siemens establece que estos autores presentan un enfoque cognitivista, cuando Landauer y Dumais en 1997 no es probable que hubieran oído hablar de conectivismo.

Pero no es esto lo más importante, si seguimos el razonamiento de Siemens, se podría argumentar un principio general del conectivismo que establece que la identificación de los vínculos débiles entre conocimientos de una diversidad de dominios podría ser un posible detonante de inferencias, y esto lo establece como un principio del conectivismo que podríamos llamar Van Plon Perhagen (2006) "análisis interdisciplinar para descubrir escondidas sinergias”

Sin embargo se mantiene la incertidumbre sobre cuál es la identidad real del conectivismo, al respecto, carecemos de una descripción mínimamente detallada, rigurosa y justificada lógicamente de cuál es el perfil de los aprendices, de los objetos y de las condiciones del aprendizaje. No digamos ya de la validación, significado y valor. Como elementos justificados, porque no obstante el principio de que "el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos" parece tener un un significado especial y central en la estructura que Siemens nos plantea.

Por otro lado no cabe desdeñar el diagnóstico de la importancia de este hecho, la obtención de cconocimiento nuevo a partir de la ingente cantidad de información existente, pero hay caminos seguramente más fructificos para indagar:

-       Como ya hemos señalado, en el campo de la psicología del aprendizaje cabe vincularlo con los conceptos estudiados por la psicología gestáltica en torno al “cierre gestáltico”.

-       En el campo de la computación, con los estudios de la inferencia (motores de inferencia lógica y declarativa de la programación lógica (Zapata, 1990b) en particular lo aplicado a los test y ejercicios de cloze.

-       Los criterios y algoritmos de priorización que utilizan las redes sociales y los entornos y herramientas de la web social (Google, Google Académico, +1, Amazon, YouTube, etc.)

Como hemos visto al principio, una teoría debe explicar los fenómenos que son su objeto  y las explicaciones deben ser verificables. Por tanto por lo menos los enunciados deben ser claros de tal forma que puedan ser validados. Sin embargo la información presentada en este trabajo  no es lo suficientemente concreto y con estructura lógica suficiente y coherente que permita someterlo no solo a verificación sino a debate. Cualquier comentario sobre los aspectos tratados es debtible por no tener referencias claras a un contexto (condiciones de la teoría). Los principios no están lo suficientemente vinculados a los argumentos ni a los ejemplos para desarrollar un sistema de ideas sobre cómo la teoría puede funcionar en la práctica. 

4.- Conclusiones sobre el conectivismo.-

Muchas de las valoraciones y resultados del análisis que hemos hecho coinciden  con los que merecen a Van Plon Verhagen  (2006):

Las preguntas que presenta Siemens no son útiles para planteárselas en el nivel de instrucción, para la práctica cotidiana, y tampoco son para planteárselas en el nivel del plan de estudios, de su diseño, práctica y evaluación. Hay otras propuestas más relevantes para el nivel de instrucción sobre cómo tiene lugar el aprendizaje. Las teorías del aprendizaje ya existentes son más relevantes, dan más respuestas y mucho más matizadas, experimentadas y contrastadas con la práctica, en este nivel. En el plano de diseño o de elaboración de los planes de estudios tiene mucha más importancia ver qué se aprende y por qué. 

Para estos niveles, el de la instrucción y el del diseño, Siemens solo presenta sus puntos de vista en un desarrollo estructurado de conocimientos que se adapte a los tiempos actuales y al tipo de habilidades tecnológicas que los alumnos deben adquirir para ello. 

Siemens encuentra deficiencias en las teorías que se centran en los procesos de aprendizaje del individuo. Pero en este caso Siemens comete un error, porque se encuentra con deficiencias correspondientes al nivel curricular que él atribuye a las teorías. Y éste es un error básico en la lógica que fundamenta una teoría.

El conectivismo se nos presenta como una teoría que supera los déficits de las, según el autor, tres grandes teorías existentes sobre el aprendizaje en base a tres grandes corrientes del pensamiento y de la ciencia de la sociedad actual: la teoría del caos, la de la complejidad y la de la de redes/auto-organización, y lo hace en función de unos enunciados confusos sobre si el aprendizaje se produce dentro o fuera del individuo mezclando niveles de significación, y de unos principios en los que destaca la conceptualización del aprendizaje como vinculado a la configuración de las redes y como algo relacionado con la capacidad de configurar la información y las capacidades para obtener más rendimiento cognitivo de la información que hay en redes.

Todas estas atribuciones del aprendizaje no hablan mucho de los procesos de aprendizaje del individuo y sí de lo que ha de ocurrir para que este se produzca.

Además de las conclusiones generales que hemos ido obteniendo, como necesidad de un auténtico diseño teórico que afronte muchas de las necesidades que se apuntan en este trabajo, podemos extraer unas conclusiones más generales:

-       Seguir con el desarrollo de investigaciones y experiencias en las líneas ya abiertas, y que tienen como interrogantes, objetivos de investigación y, en muchos casos, respuestas, a las limitaciones y vacíos planteados 

-       Aprovechar las reflexiones de Siemens sobre qué es bueno para que se produzca el aprendizaje en entornos virtuales y de redes, considerándolo como válido para establecer horizontes, objetivos, líneas y temas de investigación, relacionándolas con la configuración de redes y entornos para conseguir aprendizajes de más calidad en relación a objetivos específicos

-       Aprovechar el impulso de estas inquietudes y el resultado de las investigaciones para establecer criterios pedagógicos y de diseño instruccional.

REFERENCIAS

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Zapata Ros, Miguel (Mayo, 1.990a): Técnicas de programación declarativa en el aula. Seco Olea Ediciones, S. L. Madrid.

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Zapata Ros, M. (Abril, 2010) Secuenciación de contenidos. Especificaciones para la secuenciación instruccional de objetos de aprendizaje (Tesis doctoral). https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?fichero=16137 http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=21089

Zapata-Ros, M. (2012). ¿Conectivismo, conocimiento conectivo, conocimiento conectado… ?: Aprendizaje elaborativo en entornos conectados. Blog de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED). Accedido en  http://blogcued.blogspot.com.es/2012/05/conectivismo-conocimiento-conectivo.html el 25/08/12.

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[1] ¿Se refiere al contenido? El vocabulario es confuso en el original y en la traducción.

[2] Including technology and connection making as learning activities. We can no longer personally experience and acquire learning that we need to act. We derive our competence from forming connections.

[3] Subrayado en el original.

[4]  Los sistemas dinámicos constituyen una rama de la matemática que estudia procesos que cambian con el tiempo o con otra variable pero sin depender de ella. Tienen la propiedad de que se pueden simular con ordenador mediante modelos constituidos por funciones cuyos valores son calculados mediante iteraciones a partir de valores iniciales.

Cada iteración permite, a partir de un valor xi en un instante de tiempo t, calcular otro valor xi+1 en el tiempo t+Dt mediante funciones en las que el tiempo no interviene explícitamente.

Así la expresión general de la ecuación iterada sería de la forma  .

Si los valores iterados tienen a un valor a éste se le llama punto fijo o atractor del sistema, así por ejemplo 1 es el atractor del sistema dinámico

El comportamiento del sistema depende del punto inicial xo, pudiendo ser puntos fijos (no cambian con las iteraciones), tener comportamientos periódicos, caóticos etc.

[5] Actionable knowledge, en el original. El sentido del término se refiere a conocimiento susceptible de ser aplicado o utilizado de manera inmediata. N. del T.

[6] “They provide a connectivist focus” en el original.