Conocimiento y educación en los tiempos de escepticismo

En este trabajo nos proponemos abordar brevemente la
relación de la educación con el conocimiento, teniendo
como base de toda relación alumno-profesor, la transmisión
de ciertos saberes aceptados socialmente como
necesarios para el desarrollo del alumno.
Para el desarrollo de este tema vemos como necesario,
en un primer momento, clarificar qué se entiende por
conocimiento en un sentido amplio que permita no sólo
observar las capas epistemológicas que dicha concepción
tiene, sino también su relación en niveles económicos,
políticos, sociales y culturales.
Tomar conciencia de los cambios de sentido que ha tenido
el conocimiento en diferentes momentos históricos
para comprender la historicidad que tiene el concepto
que hoy estamos utilizando y cómo ingresa ese conocimiento
en una sociedad sobresaturada de información,
con medios masivos de comunicación, con el universo
de internet que se abre ante la vista hasta de los más
pequeños. Cómo se relaciona ese conocimiento que se
busca transmitir entre docente y alumno con esa información
que circula y no para de fluir.
La búsqueda de comprensión de la relación entre el conocimiento
y una sociedad sobresaturada de información
es quizás el primer paso para llegar a tener una
mirada crítica sobre la relación que nosotros mismos
tenemos con dicho conocimiento y la aceptación de que
“tenemos dificultades en conectarnos profundamente
con el deseo de saber” (Cullen, 1997).
El docente tiene en sus manos la posibilidad de transmisión
de conocimientos. Las formas que utilice para
que el alumno tenga las herramientas necesarias para
su apropiación son, muchas veces, en la misma medida
en que se ha podido apropiar él mismo de dichas herramientas.
Si el “deseo de saber” está ofuscado en el
docente, por la propia apropiación, por la misma forma
de asimilación que ha podido tener del conocimiento a
transmitir, nos encontramos con profesionales que tienen
las llaves de aulas antiguas, pero que en un marco
actual no pueden abrir las cerraduras de acceso al diálogo,
al análisis y a la reflexión de los temas a abordar en
un marco áulico.
En este trabajo no pretendemos dar soluciones a los
problemas que enfrenta la docencia sino simplemente
enunciar las preguntas que surgen en relación al conocimiento
y las posibilidades de acción que la misma
genera.
De que hablamos, cuando hablamos de conocimiento
Cuando intentamos un acercamiento a la educación vemos
que, como punto de partida, la relación alumnodocente
es, en principio, una relación en la cual se da
una transmisión de conocimientos. Si es en primera instancia
una transmisión de conocimientos, necesitamos
comprender qué se entiende por el concepto mismo de
conocimiento.
El mismo verbo conocer implica la acción de un sujeto
en relación a un objeto, con lo cual ambos, objeto y
sujeto, forman parte de la construcción de dicho conocimiento.
Por lo cual tenemos que analizar los niveles
de comprensión que tiene el sujeto entendiendo que el
objeto se construye según las diferentes miradas, las diversas
interpretaciones, las diferentes teorías. Estos niveles
de comprensión tienen tres dimensiones: dimensión
contextual, dimensión estructural y dimensión de
reflexividad.
Para entender estas tres dimensiones, que son una división
analítica de la compresión base de la “conciencia
gnoseológica” definida según Cullen como “conjunto
de saberes sobre el conocimiento indispensables para
alcanzar un punto de vista amplio y flexible sobre el
objeto ”conocimiento”, tenemos que verlos en un entretejido
complejo de niveles y puntos de vista, apuntando
al diálogo interdisciplinario para no caer en “…
concepciones mutilantes, reduccionistas e incapaces de
un diálogo con la realidad.” (Cullen, 1993).
Dimensión contextual: “tener conciencia gnoseológica
es poder percibir y discriminar las complejas relaciones
donde el conocimiento se produce, se distribuye y es
apropiado.”, dice Cullen.
La complejidad de la dimensión contextual está dada
por la interrelación del sistema económico, el sistema
político, las culturas que se expresan en una sociedad
determinada en un momento dado.
La producción de conocimiento está vinculada con los
intereses económicos que permiten la investigación,
las horas de trabajo, de búsqueda; la inversión en tecnología,
etc. Los avances científicos y tecnológicos son
subvencionados por sujetos que persiguen intereses
que van más allá del conocimiento, por el conocimiento
mismo; sino que, detrás de dichos avances, hay ventajas
que suman poder y dinero. La producción de conocimiento
se convierte en una variable más en el sistema
económico actual.
La distribución de conocimiento depende de las políticas
educativas y sociales que se apliquen. Ya en la edad
media la obtención de un conocimiento diferente o más
profundo que el resto generaba una situación de jerarquía
en un marco de poder, en ese caso el saber leer y
escribir solo le correspondía a aquellos que dedicaban
su vida a la iglesia, por lo que la misma, durante siglos
fue la “guardiana de la cultura” quedando fuera de la
misma todo aquello que esté en contra de la religión
dominante.
Hoy el conocimiento sigue siendo una posibilidad de
poder y dominio sobre aquellos a los que lo ignoran, no
porque quieran, sino porque no les es dada la participación
en el mismo.
Se podría alegar, en contra de lo que estamos diciendo,
que hoy todos pueden acceder a la información. Pero no
debemos confundir la rápida circulación y la gran cantidad
de información con el conocimiento propiamente
dicho. Conocer no es solo informarse, es comprender la
articulación de dicha información, su finalidad, su interrelación
con conocimientos anteriormente asimilados,
su aplicación, etc. La globalización de la información no
implica la publicación del conocimiento, en el sentido
de que no todos tienen acceso al mismo; “lo global no
es lo público. Primero, porque sencillamente excluye.
Segundo, porque confunde enseñabilidad del conocimiento
con disponibilidad informática o con velocidad
de circulación de la información” (Cullen, 1997).
El acceso esta regulado por los medios políticos y económicos
que permiten la distribución del conocimiento
en beneficio de aquellos que dirigen dichos sistemas,
relegando a las mayorías de dicha posibilidad y ofreciéndoles
últimas tecnologías, confort y comodidad a
cambio de una pasividad y un escepticismo que permite
la dirigencia y la acumulación de riquezas sin muchos
contratiempos.
De forma más precisa en el marco educacional, “el problema
radica en los criterios de legitimación para la circulación
de los saberes y su apropiación. Criterios que
legitiman la contextualización institucional, en cada
escuela, de esas políticas y programas, Criterios que
deciden, finalmente, qué saber es legítimo enseñar y
aprender desde cada maestro y con cada grupo y alumno”
(Cullen, 1993).
La transmisión de conocimiento supone la enseñanza
del mismo a un sujeto que, por el hecho mismo de que
le es transmitido, tiene la posibilidad de su apropiación.
No podemos pensar una forma de conocimiento, un pensamiento,
una clase de acercamiento a un objeto y hasta
el análisis del mismo fuera de un paradigma. Kuhn,
presentó la posibilidad de pensar científicos de la misma
disciplina, que hablan desde diferentes paradigmas,
hablan diferentes idiomas, ven diferentes fenómenos y
corroboran o no teorías diferentes y hasta antagónicas.
Lo mismo sucede en diferentes niveles de conocimiento,
desde las primeras letras hasta las teorías científicas
más abstractas. Dice Eisnes, “Lo que experimentamos
depende en parte de las redes que arrojamos”.
La apropiación de conocimientos es el resultado de
complejos procesos sociales, las redes, los vínculos, la
pertenencia a grupos con culturas diferentes, a los que
pertenece el sujeto que se apropia de un conocimiento
dado. Estos puntos de partida que pueden ser tan diferentes
entre sí, comparten muchas veces el espacio de
un aula en donde el docente tiene que enseñar un conocimiento
que puede ser apropiado por los alumnos de
diversas formas. Para lograr que dicha asimilación se
de, el docente tiene que “hacerse cargo de las diferencias”
no solamente entre sus alumnos, sino también de
él mismo en relación con los demás. “Las competencias
culturales suponen, entre otras cosas, hábitos de clase,
matrices relacionadas tanto a la memoria- narrativa,
gestual, auditiva- como al complejo mundo de los imaginarios
donde se deposita experiencia social significativa
para un grupo.” (Cullen, 1993).
La dimensión estructural de la conciencia gnoseológica,
como conciencia aprehensora del conocimiento, puede
pensarse desde la intencionalidad de tener un conocimiento,
desde el interés de poseerlo y, desde un tercer
ángulo, la actitud con la que el sujeto se enfrenta a dicho
conocimiento. Pensar la estructura de la conciencia desde
su intencionalidad es saber desde dónde se encara el
conocimiento mismo. Las mismas pueden ser teóricas,
es decir tener las ansias del conocimiento por el conocimiento
mismo; pueden ser sapiencial, intencionalidad
que tiene como meta saber orientarse en la práctica, en
la vida misma; y una intensión hermenéutica es, como
una meta intención, en la cual se busca comprender los
sentidos.
Los intereses por su parte, son aquellos para lo cual se
busca el conocimiento sería el para qué se quiere apropiar
de una conocimiento.
Podemos ver, por lado un interés técnico, base de la relación
del hombre con la naturaleza, con lo que podemos
denominar “realidad objetiva”. El acercamiento a ella
se da mediante teorías y técnicas que cambian según
el paradigma en que se encuentra el sujeto. El trabajo
científico está basado en un interés de conocimiento y
dominio del objeto en cuestión.
El interés práctico tiene como objetivo la comprensión
del otro, es decir, engloba todo conocimiento de las relaciones
humanas, y el estudio de los cambios en diferentes
momentos históricos. La educación, en cuanto
lugar de formación y de relaciones sociales tiene un interés
práctico, ya que la comprensión del otro en tanto
otro y el diálogo son fundamentales para que sea posible
transmitir conocimientos y para que se genere una
apertura en donde los mismos sean asimilados por los
alumnos.
El interés emancipatorio ya no se vuelve a la realidad
como en el interés técnico, ni se vuelve hacia la sociedad
y las relaciones humanas como en el interés práctico
sino que genera una reflexión sobre ambos, es el
interés de repensar los supuestos que subyacen en los
intereses detallados anteriormente. Es la posibilidad de
cambio, de ruptura, de generar lo nuevo. Es el interés de
ir más allá de las estructuras, con pensamiento crítico y
observación tenaz. Este espíritu crítico genera el proceso
de construcción de saberes y el crecimiento y desarrollo
en pos de que los ideales como, por ejemplo, los
derechos humanos, los ideales de igualdad, libertad y
fraternidad. Este interés emancipatorio en la dimensión
estructural es la crítica a la estructura misma.
El último criterio que tendremos en cuenta para llegar a
interpretar profundamente que entendemos por conocimiento
es la actitud que tenemos frente al mismo.
La actitud pueril, relacionada con lo inmediato y concreto,
con lo experimentado y lo dado. La actitud profesoral,
relacionada con la teorización de lo inmediato, es
decir lo mediato, lo elaborado, lo abstracto.
La actitud científica, que unifica a las dos anteriores, va
de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto vuelve a
lo concreto, elaborando nuevas teorías y encontrando
nuevas experiencias que permiten el avance o el cambio
y caracterizan una actitud permanente de búsqueda del
conocimiento, de estudio, de aprendizaje.
La dimensión de reflexividad de la conciencia gnoseológica,
estriba en comprender que el conocimiento es
un producto reflexivo. Para que haya conocimiento tiene
que estar lo conocido y el conocedor, debe formarse
el sujeto cognoscente que tiene la posibilidad de apropiarse
de un conocimiento determinado.
Pero para que el conocimiento sea tal, tiene que poder
ser transmitido, para lo cual, se necesita el lenguaje. Es
la posibilidad de socializar el conocimiento, de transgredir
las barreras del sujeto como individuo. Comprender
que el conocimiento tiene como supuestos el lenguaje
y la historia constituyendo la reflexibilidad de la
conciencia gnoseológica.
El conocimiento entendido desde la dimensión contextual,
en relación a su producción, distribución y
apropiación; desde la comprensión de su estructura en
relación a cuáles son sus intenciones, el porqué de su
búsqueda y la actitud que tenemos frente él; y teniendo
en cuenta su dimensión de reflexividad, que corona las
dos dimensiones anteriores asimilándolas y llevándolas
dialécticamente a un estadio superior de conciencia,
permite ver al conocimiento sin simplificaciones,
conservando la complejidad del mismo para un mejor
acercamiento a aquello que llamamos realidad, sociedad
y a todo objeto cognosible. “La complejidad, constituye
una de las tragedias con la que debe confrontarse
el hombre pensante de la actualidad…el desafío de la
complejidad se convierte en el desafío de la transformación
del pensamiento, de las prácticas humanas en los
espacios específicos de su realización” (Guyot, 2008).
Entendiendo el concepto de conocimiento con sus
aristas y sus diferentes dimensiones, podemos pensar
el mismo en relación a la educación y tener un acerca
miento a la tarea del docente como portador y transmisor
del mismo.
Conclusión: ¿Quién dijo que todo está perdido?
La educación en tiempos de escepticismo
Si partimos de la definición de que educar es socializar
mediante el conocimiento legitimado públicamente, debemos
buscar en nuestros supuestos, en qué sociedad estamos
“aprendiendo y educando. Aprendiendo”, porque
nadie puede enseñar lo que no ha adquirido, no se puede
dar lo que no se tiene. Y sólo mediante el constante
aprendizaje se puede mejorar la calidad, la profesionalidad
y la comprensión de los conocimientos para poder
transmitirlos a medida que vamos cambiando en dicha
comprensión con mayor profundidad. Educando, porque
así “se define la profesionalidad de la docencia y su función
social: enseñar para que otros aprendan lo que- sin
esta enseñanza- no podrían aprender” (Cullen, 1993).
Hoy no estamos en una sociedad en donde el conocimiento
es la aprensión de las cosas (res), en donde a
través de la realidad sensible podemos llegar a captar
la “verdadera realidad”, el mundo de los arquetipos de
Platón; las causas de las causas, llegando al primer motor
inmóvil de Aristóteles. Una sociedad en dónde el
objeto tiene en el sentido más fuerte de la palabra “realidad”.
Tanto en la antigüedad como en el medioevo,
el conocimiento viene dado desde el objeto. Desde la
concepción misma de la visión del otro, del uso de los
sentidos se ve este darse del objeto a conocer. Hasta la
etapa del renacimiento, se consideraba que el objeto entraba
al ojo propio generando en la mente el concepto.
Esta forma de conocimiento da por sentado una realidad
inmóvil, externa, jerarquizada en sí misma a la que
el hombre puede conocer y en la cual el mismo tiene
un lugar.
Esta visión del mundo cae por tierra con el subjetivismo
cartesiano, con el cogito cartesiano, con la comprensión
de que el conocimiento necesita un sujeto congnocente.
Hasta la creación de un sujeto trascendental que conoce
solo según sus categorías, sus impresiones, su visión del
mundo.
Hoy, ya en el siglo XXI, pasada la visión clásica y moderna,
intentando entender cómo conocer esa realidad
sin res y sin sujeto trascendental podemos caer fácilmente
en el escepticismo “...que consiste en mantenernos
indiferentes frente a las posibilidades de verdad y
de certeza: da lo mismo cualquier afirmación, todo esta
permitido…”, (Cullen, 1993). ¿Cómo resignificamos la
relación del conocimiento con la difícil tarea de transmitirlo?
Sin sujetos y objetos absolutos, es difícil no caer en las
redes del relativismo absoluto, de la variabilidad total.
Frente a una sociedad sin sustentos ontológicos fuertes
que la sostengan y la dirijan en pos de un progreso ilusorio.
Tener claridad sobre el no determinismo, ingresar
en el laberinto de las posibilidades sin perderse, sin
resignarse, vivir en un mundo tecnológico heraclítico,
que cambia de momento a momento es el gran desafío
de hoy. ¿Cómo enseñar? “cuando lo público del conocimiento
ya no puede respaldarse en la “esencia” de las
cosas, pero tampoco en la “pureza” de la razón. Tenemos
que enseñar no sólo con los nombres desnudos,
sino también con los sujetos desfondados.” (Cullen,
1993).
Dentro de esta forma de vida en constante cambio, en
donde la información circula a una velocidad inimaginable
hace un siglo atrás, el docente debe emprender la
difícil tarea de enseñar, de encontrar las herramientas
que le permitan al alumno apropiarse no ya de un conocimiento
estático e inmutable, sino de un conocimiento
que cambia, se modifica, se actualiza constantemente.
“No se trata sino de reconocernos como deseo de aprender
y como poder enseñar, y que para eso conocemos,
para no atar el deseo a ninguna “presunta naturaleza” ni
para legitimar el poder desde ninguna “razón fáctica” se
trata de relacionarnos con el conocimiento como pensamiento
crítico” (Cullen, 1997).
Para ello se debe tener en cuenta que la apropiación
de dicho conocimiento tiene que estar sujeto necesariamente
a revisión. Aceptar la complejidad es aceptar
la diversidad y la unidad humana, “la apuesta es del
orden de la toma de decisiones con la plena conciencia
de las incertidumbres.” (Guyot, 2008). La aceptación de
la historicidad y del lenguaje como subyacentes a todo
conocimiento, así como la adaptabilidad, las múltiples
formas de expresión y la aceptación del otro desde la
alteridad misma son las únicas que pueden trazar un
puente entre el docente y el alumno.
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