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The present article, more than to deepen in the polemic classic
Popper - Kuhn regarding the progress of the science, seeks to indicate some
fundamental pillars that should be kept in mind as possibility for the
elaboration of a curriculum in the teaching of the sciences. It is rescued
of this discussion the popperian position around the formation of a
critical spirit that in our opinion, it is a possible road for the
scientific practice.
Key words: falsacionism, paradigm, normal science, extraordinary science,
critical rationalism.
El presente artículo, más que ahondar en la
clásica polémica Popper - Kuhn en lo referente al progreso de la ciencia,
pretende indicar algunos pilares fundamentales que deben tenerse en cuenta
como posibilidad para la elaboración de un currículo en la enseñanza de las
ciencias. Se rescata de esta discusión el planteamiento popperiano en torno
a la formación de un espíritu crítico, que a nuestro juicio, es un camino
posible para la práctica científica.
Palabras claves: Falsación, verosimilitud, paradigma, ciencia normal, ciencia
extraordinaria, racionalismo crítico.
Recibido el 26-03-2004.
La filosofía de la ciencia, en 1965, fue
testigo de una de las más acérrimas controversias epistemológicas de su
historia. El marco de discusión fue el Coloquio Internacional sobre
Filosofía de la Ciencia celebrado en Londres, con la participación de los
más destacados representantes de esta naciente disciplina; y que fue
conservado para la posteridad, gracias a los esfuerzos de Lakatos y
Musgrave quienes, cinco años más tarde, editaron las memorias del mismo.
Dentro de este coloquio, una de las confrontaciones que más llamó la
atención fue la sostenida por Karl Popper y Thomas S. Kuhn, connotados
filósofos, salidos de los más estrictos ámbitos científicos.
El presente artículo antes que agotar los
variados tópicos abordados en debate, los cuales abarcan desde el concepto
de verdad, la imposibilidad del progreso científico, hasta la primacía de
la lógica de la investigación sobre la psicología del descubrimiento;
buscará extraer de él, argumentos que permitan construir una sólida imagen
de lo que debe ser la práctica científica y su consecuente progreso, así
como perfilar una propuesta pedagógica que permita mejorar la manera como
los estudiantes asimilan y transforman el conocimiento científico.
2. KUHN – POPPER: Raíces de la Discusión y posible aplicación a la
Enseñanza de las Ciencias
2.1 Concepción Popperiana sobre el Progreso de
la Ciencia
Para Popper, el desarrollo de la ciencia es
algo innegable, es más, es "esencial para el carácter racional y
empírico del conocimiento científico, si la ciencia deja de desarrollarse
pierde este carácter" (2). Popper en el prefacio a la edición inglesa
de 1959 de la "Lógica de la Investigación Científica" expone
que "el problema central de la epistemología ha sido siempre, y sigue
siéndolo, el problema del conocimiento. Y el mejor modo de estudiar
el aumento del conocimiento es estudiar el del conocimiento científico" (3).
Para este autor, la ciencia es independiente de
los sujetos cognoscentes (campo de la psicología); por tanto, el
conocimiento científico nace de los problemas y no de la verificabilidad de
hechos empíricos; cualquier pretensión de usarla como principio de sentido,
conduciría la ciencia a su aniquilamiento.
Desde esta perspectiva, Popper considera el
progreso científico no como la acumulación de observaciones, sino como
"el repetido derrocamiento de teorías científicas y su reemplazo por
otras mejores o más satisfactorias" (4) (carácter permanentemente
revolucionario de la ciencia). Tal derrocamiento no acaece de súbito, sino
gracias a los esfuerzos de los científicos por diseñar experimentos y
observaciones interesantes con el fin de testar (corroborar)
las teorías, especialmente las teorías nuevas. En tal sentido, Popper
propone un método alternativo al inductivismo: la interpretación
deductivista, denominada falsación, método que sirve no sólo
como criterio de demarcación, sino también como mecanismo para poner a
prueba teorías buscándoles falsadores potenciales y facilitar, en últimas,
el crecimiento de la ciencia (5).
Para llegar a una buena teoría, Popper propone
una metodología que parte de la investigación de problemas que se esperan
resolver. Frente a ellos se ofrece una solución tentativa a través de la
formulación de teorías, hipótesis, conjeturas. Las diversas teorías
competitivas son comparadas y discutidas críticamente con miras a detectar
sus deficiencias. Finalmente, surgen los resultados de la discusión
crítica, lo que para Popper se denominaría "ciencia del día" (6).
Para Popper, por tanto, la ciencia es un conocimiento hipotético y
conjetural.
Toda teoría debe someterse a tests; con todas
las armas de nuestro arsenal lógico, matemático y técnico, tratamos de
demostrar que nuestras hipótesis son falsas; la teoría que resista la mayor
cantidad de tests cruciales, puede considerarse como una buena teoría
científica; es decir, una "teoría que nos dice más, o sea, que
contiene mayor cantidad de información o contenido empírico;
que es lógicamente más fuerte; que tiene mayor poder explicativo y
predictivo; y que, por ende, puede ser testada más severamente comparando
los hechos predichos con las observaciones" (7).
Los científicos, al formular sus teorías, deben
preocuparse menos por la probabilidad que por la verosimilitud (Vs).
Obviamente, Popper tiene un concepto de verdad, a saber, el mismo que
comparte Tarski: verdad como correspondencia con los hechos (8). El
científico, siempre trata de hallar teorías verdaderas, o al menos, teorías
que estén más cerca de la verdad que otras. La verdad, además de ser
objetiva, absoluta e inalcanzable (debido a la infinita magnitud de nuestra
ignorancia), se torna para el científico en un principio regulador, que si
bien, no le permite saber que es poseedor de la verdad, al menos le sirve
para comprender que aún no la ha alcanzado.
Ahora bien, si se comparan los contenidos de
verdad (Ctv) y los contenidos de falsedad (Ctf) de dos teorías T1 y T2, ¿cómo
se puede determinar que T2 es más semejante a la verdad o corresponde mejor
a los hechos que T1? Para ello deben reunirse dos condiciones:
El contenido de verdad (Ctv), pero no el
contenido de falsedad (Ctf), de una Teoría 2 (T2) es mayor que el de la Teoría
1 (T1);
El contenido de falsedad de T1, pero no su
contenido de verdad, es mayor que el de T2.
Preferimos T2, que ha pasado ciertos tests
severos, a T1, que ha fracasado en esos tests, puesto que una teoría falsa
es ciertamente peor que otra que, de acuerdo con nuestro conocimiento,
puede ser verdadera (9).
2.2 Planteamiento de Kuhn sobre la Práctica
Científica
En La Estructura de las Revoluciones
Científicas, Kuhn, físico teórico y distinguido historiador de la
ciencia, expone sus tesis fundamentales de una manera sencilla y con
abundancia de ejemplos extraídos de la historia de la ciencia. Entre estas
tesis se hallan los conceptos de enigma, anomalía y revolución científica,
los cuales dependen, para su aceptación, de los componentes psicológicos y sociológicos
propios de la comunidad científica. También engloba su propuesta la
diferencia entre Ciencia Normal, Ciencia Extraordinaria y
la concepción de Paradigma, siendo esto último lo que iluminará las
reflexiones posteriores.
En primer lugar, es preciso establecer la
diferencia entre Ciencia Normal y Ciencia
Extraordinaria. La Ciencia Normal, practicada por una comunidad
científica madura, puede determinarse, en gran medida y con relativa
facilidad a través de la inspección de los paradigmas que
la conforman. Pese a las dificultades que el término paradigma encierra,
en parte por incluir conceptos aparentemente heterogéneos, puede
conservarse la siguiente definición: los paradigmas son "realizaciones
científicas universalmente reconocidas que, durante mucho tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica" (10); puesto que "un paradigma es lo que comparten
los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad
científica consiste en unas personas que comparten un paradigma" (11).
Los paradigmas, atraen durante un buen tiempo a un grupo de científicos y,
además, son incompletos, al dejar muchos problemas para ser resueltos por
la comunidad científica.
Respecto a lo que es Ciencia Normal,
puede asimilarse como la resolución de enigmas instrumentales, conceptuales
y matemáticos, considerándose un experto, quien después de ser preparado en
el estudio de los paradigmas compartidos por la comunidad científica
particular con la que trabajará más tarde, logre con éxito resolver los
enigmas planteados; los científicos de la Ciencia Normal, apoyados
en el paradigma, buscan, además, determinar los hechos significativos,
acoplar los hechos con la teoría y articular la teoría. Dentro de dicho
paradigma, las opiniones de los científicos seguidores de la teoría se
manifiestan en los libros de texto, los artículos, las conferencias, etc.,
los cuales nos hacen partícipes, mediante su lectura, de una serie de
conocimientos sobre los que parece no haber ninguna duda.
En suma, al aceptar un paradigma, el científico
normal intenta hacer encuadrar la naturaleza dentro de los moldes que el
paradigma impone. "Esto posibilita el desarrollo del conocimiento
dentro de la actividad científica normal, y obligar a la comunidad
científica a resolver los problemas que el paradigma plantea" (12);
así pues, la actividad científica normal, y su fundamento se basa en
"la determinación del hecho significativo, el acoplamiento de los
hechos con la teoría y la articulación de la teoría" (13). La Ciencia
Normal no tiende hacia novedades fácticas y, cuando tiene éxito,
no descubre ninguna.
Es precisamente esta última afirmación la que
abre la grieta para la definición de Ciencia Extraordinaria o Ciencia
en Crisis. Hay una serie de fenómenos que no se dejan asimilar por
los paradigmas existentes, que a pesar de estar ahí, en ocasiones no son
percibidos por los científicos de la Ciencia Normal; tales
fenómenos son precisamente las anomalías que indican un no
acoplamiento con el paradigma existente, como si fueran un enigma más de la
ciencia normal; pero, su dificultad aglomera cada vez más un mayor número
de científicos que intentan resolverlo, estableciendo hipótesis ad
hoc, hasta hacerse confusas dentro de la Ciencia Normal, lo
que lleva a desacuerdos entre los practicantes de la ciencia, quienes
empiezan a dudar, incluso, de las anteriores soluciones dadas por el
paradigma y, finalmente, culminan con la aparición de un nuevo candidato a
paradigma y la lucha para que sea aceptado: cuanto más preciso sea un
paradigma y mayor sea su alcance, más sensible será como indicador de la
anomalía y, por consiguiente, de una ocasión para el cambio de paradigma
(14). Sin embargo, es necesario aclarar que mientras no se disponga de un
sustituto el paradigma en crisis deberá ser sostenido.
Por lo tanto, ese paso de un paradigma a otro
no se da de manera gradual; son verdaderas revoluciones las que ocurren en
esta transición. En tiempos de revolución, el científico de la ciencia
normal debe reeducar su percepción, debe aprender a ver una forma (Gestalt)
nueva, debe empezar a habitar un hogar distinto, a irrespetar a sus
antiguos santos. De igual forma, la nueva ciencia, debe redefinirse; al
cambiar los problemas, cambian las normas; así "la tradición científica
normal que surge de una revolución científica es no sólo incompatible sino
a menudo también realmente incomparable con la de antes" (15).
No está de más afirmar que, en clara oposición
al falsacionismo, el hecho de rechazar un paradigma, conlleva
inextricablemente el que otro lo remplace; "el rechazar un paradigma
sin reemplazarlo por otro, es rechazar la ciencia misma" (16). Por
tanto, hasta el grado en que se dedique a la ciencia normal, el
investigador es un solucionador de enigmas, no alguien que ponga a prueba
los paradigmas; puesto que, para Kuhn los fracasos no rechazan del todo las
teorías, basta introducir hipótesis ad hoc.
2.3 Ejes de la Controversia y posible
aplicación en la Enseñanza de las Ciencias
Cuando Popper y Kuhn se encontraron en el
Coloquio Internacional de Filosofía de la Ciencia en 1965, las teorías
arriba esbozadas, eran ya ampliamente conocidas y las simpatías por uno u
otro autor eran claramente identificables; sin embargo, nunca como en ese
escenario, cuyas conclusiones darían la vuelta al mundo, se habían
enfrentado los dos renombrados epistemólogos.
El debate lo inicia Kuhn. En su intervención
destaca que la diferencia de pensamientos con Popper, son menos que los
puntos de contacto, entre los cuales señala: Ninguno de los dos concibe la
ciencia como una empresa que progrese de forma acumulativa, ambos coinciden
en afirmar que "el análisis del desarrollo del conocimiento científico
debe tener en cuenta el modo como la ciencia trabaja en realidad" (17)
y, finalmente, no existe, a decir de Kuhn, mayor diferencia con Popper
respecto a la tesis de la falsación.
Existe, sin embargo, un aspecto fundamental que
critica Kuhn de Popper. A decir de Kuhn, Sir Karl está convencido de que un
científico construye hipótesis y las contrasta con la experiencia, las
contrastaciones tienen la función de explorar las limitaciones de la teoría
aceptada o de amenazar lo más posible a una teoría vigente; la ciencia,
entonces, crece no a través de la acumulación de conocimiento, "sino
por el "derrocamiento revolucionario" de una teoría aceptada y su
reemplazamiento por otra mejor" (18).
Según Kuhn, Popper está tomando una sola cara
de la moneda y la razón de esto es que no considera la diferencia crucial
(claramente definida por Kuhn) entre Ciencia Normal y Ciencia
Extraordinaria. De esta distinción, Popper sólo analiza lo que ocurre a la
ciencia en tiempos de crisis, pero olvida la práctica "normal" de
la ciencia.
Ante esta inculpación de Kuhn, Popper inicia su
defensa argumentando que en modo alguno desconoce el hecho de que "los
científicos desarrollan necesariamente sus ideas dentro de un marco general
teórico definido" (19); es más, cita in extenso el
primer párrafo del prefacio a la primera edición (1934) de la Lógica
de la Investigación Científica, donde de manera clara evidencia la
situación "normal" de un científico, semejante a lo planteado por
Kuhn.
Ahora bien, lo que diferencia a Popper de Kuhn,
es que a aquel no le parece tan radical la escisión entre ciencia normal y
ciencia extraordinaria, sino que se encuentran varios matices entre estas y
no es tan tajante la escisión como la hace ver Kuhn. Popper reconoce que la
"ciencia normal", en el sentido de Kuhn, existe, y la define como
"la actividad de los profesionales no revolucionarios, o, dicho con
más precisión, no demasiado críticos; del estudioso de la ciencia que
acepta el dogma dominante del momento; que no desea desafiarlo; y que
acepta una teoría revolucionaria nueva sólo si casi todos los demás están
dispuestos a aceptarla, si se pone de moda" (20).
De acuerdo con la anterior definición, no
lejana al planteamiento de Kuhn, puede advertirse con Popper, que si esa es
la forma "normal" con la que los científicos asumen su trabajo,
ésta actitud es en modo sumo perjudicial a la ciencia misma en tanto
producto humano, toda vez que condena al científico a un adoctrinamiento
tal que le impide ir más allá de su práctica, cuestionar el paradigma que
defiende, ser creativo. Para Popper por tanto, la labor que ejerce el
científico dentro de la "ciencia normal", es de alguien que
desarrolla una ciencia poco crítica y reflexiva; es decir, petrificada y
agonizante; que asume los paradigmas de forma ingenua sin someterlos a
procesos de conjetura y refutación permanente (21), inclusive, Popper anuncia
que quien construye este tipo de conocimiento científico es digno de
compasión.
En tal sentido, Popper no es ciego a la
realidad descrita por Kuhn, más aún, sostiene que esta clase de actitud
existe, no solamente entre los ingenieros, sino también entre las personas
formadas para ser científicos. El hecho es que no se queda en el mero
enunciar lo que está sucediendo, sino que además de criticar, con ejemplos
de la historia de la ciencia, la definición Kuhniana de Ciencia Normal,
intenta formular una salida a este fenómeno que pone en peligro no solo la
ciencia misma, sino también, la civilización.
Frente al concepto de "Ciencia
Normal" enunciado por Kuhn, Popper asegura que ninguno de los
científicos registrados en los anales de la historia de la ciencia, fueron
"científicos normales". Popper menciona un ejemplo claro para
ilustrar su postura: Charles Darwin, no es precisamente un ejemplo de
revolucionario, pero, tal vez a pesar suyo, su obra está inundada de
problemas genuinos que continuamente compiten buscando posibles soluciones.
No basta entonces a un científico dedicarse a resolver enigmas o rompecabezas,
a lo que se enfrenta es a problemas reales (22).
Además, Popper considera que no se puede ser
tajante a la hora de decir "este es un científico normal y este un
científico extraordinario", debe haber gradaciones como se dijo
anteriormente. Es impreciso decir que los períodos "normales" de
la historia de la ciencia están bajo el imperio de una teoría dominante;
frente a esta pretensión, Popper enuncia el problema de la materia, el cual
desde la antigüedad ha aglutinado tres teorías dominantes en competencia
(23).
Como se había afirmado, Popper no sólo critica
el concepto de "Ciencia Normal", tachándolo de impreciso, sino
que además, propone una alternativa a él. Popper centra su argumento en la
educación del científico. Si es cierto que hay científicos normales, ello
se debe a que su entrenamiento se fundamentó en aprender un paradigma, sus
leyes y la manera de resolver problemas (enigmas), a partir de modelos; es
decir, se les ha enseñado a armar rompecabezas. Lo que debe hacerse, frente
a esta enseñanza "normal", es aprehender a los científicos en la
formación de un pensamiento crítico.
3. Enseñanza de las Ciencias desde la Concepción Popperiana: Hacía
una Pedagogía Crítica
"La única forma de acceder a un
pensamiento universal es producir un pensamiento genuino sobre nuestra
particularidad" (24); esto es alcanzable en la medida en que seamos
críticos respecto a corrientes científicas dogmáticas que con frecuencia se
aceptan ciegamente. En tal sentido, los currículos de enseñanza de las
ciencias (naturales o sociales), deben partir de una pedagogía que sea
capaz de poner sobre la balanza las diferentes concepciones de "ciencia
normal" en el mundo actual.
Si bien nos apoyamos en Popper para reconocer
en su teoría las bondades del crecimiento crítico de las ciencias, asumimos
que la adopción de una perspectiva crítica no es
exclusividad de determinadas ciencias, sino de todas las ciencias en su
generalidad (naturales o sociales), en tanto las ciencias intentan
comprender y explicar el mundo vivido y construido por los otros–nosotros.
La gran misión de los educadores actuales en la
enseñanza de las ciencias, es formar en sus estudiantes un espíritu de
pesquisa; un espíritu cuestionador de lo dado científicamente como saber
absoluto. Hoy, más que nunca, debemos preguntarnos si nos atrevemos a crear
una pedagogía crítica que sea capaz de proporcionar en los estudiantes las
condiciones necesarias para rechazar lo que ellos experimentan como algo
dado, y si nos atrevemos a transformar las modalidades de enseñanza de
nuestras escuelas en actos de disonancia y en intervenciones de inscripción
ritual de nuestros estudiantes en los códigos de la cultura dominante (25).
Preguntas de MacLaren dirigidas a un mundo global que, parece otorgar
prioridad, a una teoría empobrecida alejada cada vez más de la realidad. Lo
que se sugiere entonces, es que "los estudiantes necesitan hacer
juicios críticos sobre lo que la sociedad puede significar; y sobre lo que
es posible o deseable fuera de las configuraciones de poder y privilegio
existentes" (26).
Con base en el anterior reto pedagógico, e
intentando responder en algo los cuestionamientos del MacLaren, y apoyados
en el Racionalismo Crítico popperiano, nos atrevemos a lanzar, a manera de
propuesta, cuatro posibles cimientos sobre los cuales se debe educar y
reeducar a los científicos actuales en la enseñanza de las ciencias desde
un pensamiento crítico; estos son:
3.1 Permanente Vigilancia de los Modelos
Existentes en las Ciencias
Como bien lo planteó Kuhn, las comunidades científicas
se agrupan en torno a paradigmas difíciles de abandonar. Todo paradigma
implica seguridad, terreno firme, alto grado de certeza. En este sentido,
los investigadores normalmente se apoyan en los paradigmas para desarrollar
su práctica científica, sin necesidad de preguntarse por las cuestiones más
profundas que llevaron a su adopción. Las revoluciones científicas nacen de
mentes que, no conformes con las respuestas admitidas, buscan nuevas formas
de explicar los hechos, puesto que las viejas explicaciones no les
satisfacen. Este primer cimiento, entonces, tiene que ver con la urgencia
de cuestionar los paradigmas, las verdades importadas, las teorías
acabadas, los dogmas. Pero: ¿Cómo se explica desde la misma filosofía de la
ciencia la adopción de tales "dogmas"?
El primer esfuerzo serio por explicar estos
fenómenos lo hizo la llamada Concepción Heredada, que, aunque no debe
confundirse con el positivismo lógico, no puede ser entendida separada de
las tesis de dicho movimiento; según los positivistas: "Cuando una
teoría se propone inicialmente y se considera si es adecuada, sus fallos
predictivos se traducirán en un rechazo o disconfirmación de la misma; pero
si la teoría logra pasar con éxito una variedad suficiente de experimentos
relativos a su alcance inicial, la teoría pasa a disfrutar de un alto grado
de confirmación en relación con dicho alcance. Una vez que disfruta de un
alto grado de confirmación es muy poco probable que la teoría pueda verse
disconfirmada" (27).
Es precisamente este planteamiento que ha hecho
carrera a lo largo de la historia de la ciencia, el que hay que revaluar.
Popper propone entender los sistemas teóricos como escalones, más que como
fines. El concepto de verdad que aquí se maneja es importante pues no se
está hablando de una verdad absoluta e incontrovertible, sino de una verdad
aproximada, verosimilitud. Cada una de las etapas por las que transcurre el
conocimiento científico son importantes, en tanto conducen a un saber más
rico y más testable.
Así pues, lo que interesa en ciencia no es
tanto evitar a toda costa la disconfirmación, por el contrario, es preciso
encontrar falsadores posibles. La crítica juega un papel fundamental puesto
que "es este procedimiento crítico el que contiene tanto los elementos
racionales como los empíricos de la ciencia. Contiene las elecciones, los
rechazos y las decisiones que muestran que hemos aprendido de nuestros
errores y, con ello, hemos aumentado nuestro conocimiento científico"
(28).
No hay que tener pues temor de cuestionar las
verdades preestablecidas, máxime sabiendo que cada vez que consigue
falsarse una teoría, "hacemos un descubrimiento importante... [las
falsaciones] nos enseñan lo inesperado. Y nos tranquilizan respecto a
nuestras teorías que, aunque son hechas por nosotros, aunque son
invenciones nuestras, no por ello dejan de ser auténticas aserciones sobre
el mundo; porque pueden chocar con algo que nosotros no hemos hecho"
(29).
3.2 Estructuración de Núcleos Temáticos y
Problemáticos Reales como Facilitadores de un Conocimiento Crítico
Hay que tomar en serio la necesidad de
estructurar todo conocimiento a partir de núcleos temáticos y
problemáticos; el estudiante no sólo debe enfrentarse a los problemas que
tienen una respuesta determinada en un manual, sino que debe enfrentarse a
problemas reales y llegar a descubrir nuevos problemas.
Desde las ciencias de la educación, los núcleos
temáticos y problemáticos como estrategia curricular interdisciplinaria, se
entienden como "el conjunto de conocimientos afines que posibilitan
definir prácticas y procesos de investigación en torno a un
objeto/problema. Esto implica la construcción de estrategias que garanticen
la relación teoría práctica y la construcción de acciones participativas
entre individuos y grupos en la diversidad de soluciones propuestas"
(30). Por tanto, los núcleos temáticos y problemáticos son una estrategia
que permite integrar un campo de problemas en un plus de conocimientos en
la formación de un futuro profesional.
Desde el racionalismo crítico, el esquema
básico que a este propósito expone Popper es el siguiente:
P1 → TT → EE → P2
Siendo esto que "toda discusión comienza
con un problema (P1), al que ofrecemos algún tipo de solución tentativa –
una teoría tentativa (TT); ésta teoría es entonces
sometida a crítica, en un intento de eliminación de error (EE);
y, como en el caso de la dialéctica, éste proceso se renueva a sí mismo: la
teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2)"
(31).
Desde el anterior esquema y la propuesta
educativa, se puede inferir que el papel que tienen los núcleos
problemáticos en torno a una pedagogía crítica, es preponderante, no sólo
para el futuro del científico mismo, sino primordialmente, para la ciencia.
Popper, en varios escritos sostiene la idea de que "es el problema el
que nos acicatea a aprender, a hacer avanzar nuestro conocimiento, a
experimentar y observar" (32); más aún, una teoría es realmente
valiosa, en la medida en que plantee nuevos problemas. Teorías reales con
problemas que trascienden la especificidad de nuestras disciplinas
(transdiciplinariedad) y que pueden servirnos para orientar nuestra acción
en el mundo. Posibilidad de acción que nos puede orientar hacía la
enseñanza "en la solución de problemas reales, en vez de atosigar a
los estudiantes con un curso detrás de otro poco o nada vinculado con la
realidad" (33).
Además, la oportunidad de construir núcleos en
torno a problemas reales y específicos, nos ayuda al "trabajo en
equipo, a la acción colectiva y a la divergencia argumentada como impronta
esencial de su dinámica, lo cual permite mirar de manera optimista la
posibilidad de construir comunidades académicas, base esencial de la
constitución de auténticas y legítimas comunidades científicas" (34)
en tanto un problema común exige mucho más que su resolución metodológica.
Podría decirse que la labor de la gran mayoría
de nuestros científicos latinoamericanos, consiste en aceptar el dogma
predominante del momento y sólo lo abandonan si aparece un nuevo paradigma
capaz de aglutinar los más reconocidos personajes. No hay ni herramientas
ni interés por desafiar algún paradigma; los científicos se confinan a un
adoctrinamiento que les impide ir más allá de su práctica.
3.3 Ser Críticos implica Ser Creativos
Este pilar se debe tener en cuenta en una
pedagogía crítica de las ciencias, el cual radica precisamente en el uso de
la creatividad. Hoy, cuando todas las corrientes de aprendizaje pretenden
impulsar el desarrollo del espíritu creativo, las ciencias, máxima creación
del mundo occidental, no pueden seguir siendo homologadas con charlatanería
o discursos pasajeros. "Antes estábamos acostumbrados a la docilidad
en la aceptación de teorías científicas y matemáticas que exponíamos, y de
respuestas a preguntas y problemas que habíamos leído en los libros de
texto, hoy en día la creatividad nos impulsa a la capacidad de invención,
de expresión y de comunicación" (35). Creatividad en la solución de
problemas reales y concretos que tienen que ver con nuestro quehacer social
y cultural, unido a los adelantos científicos del momento.
En efecto, Weisberg en sus estudios sobre
creatividad, llega a la conclusión de que en la mente del sujeto creador,
"no sucede nada diferente a lo que pasa en cualquier proceso de
producción intelectual, siendo entonces el producto creativo una
consecuencia del examen detallado de preconceptos (...) la naturaleza
incremental implica que las soluciones se van construyendo progresivamente,
adjuntando poco a poco la información recopilada y procesándola en pequeños
pasos y no mediante grandes saltos de intuición como lo proponen las
teorías gestálticas" (36). Esto nos permite comprender que la
creatividad se encuentra fuertemente asociada con la riqueza cultural y
social de los sujetos, los cuales pueden llegar a desbordar el conocimiento
instituido y pensado del momento e inventar o crear otras posibilidades de
acción, de comprensión y de pensamiento jamás imaginadas.
Para el mundo científico, la creatividad no es
extraña; se puede decir que desde sus inicios, las ciencias han involucrado
altos niveles de creatividad, basta recordar las ideas de Copérnico,
desafiantes del mundo hasta ese momento pensado; los experimentos mentales
de Galileo y la cantidad de increíbles pasajes que nos relata la historia
de la ciencia. Triste es la imagen del científico normal que
presenta Kuhn, un hombre que aprende unas teorías y lo único que debe hacer
es resolver una serie de problemas con esas herramientas; el científico
normal, more Kuhn, es un simple individuo que soluciona
rompecabezas (puzzles), olvidando que los científicos destacados no fueron
simples "científicos normales". En este punto, Popper menciona el
caso de Darwin, quien sin ser "revolucionario", adelantó un
trabajo inundado de problemas genuinos que continuamente buscan soluciones
creativas (37).
3.4 Enseñanza de un Pensamiento Crítico
Finalmente, aparece una de las ideas más bien
tratadas por el filósofo vienés y, tal vez, el mayor aspecto a tener en
cuenta a la hora de formar científicos en el desarrollo de un pensamiento
crítico. En el Prefacio de la edición inglesa de La Lógica
de la Investigación Científica, Popper da a conocer algo que llama el
único método no sólo de la filosofía, sino también de las ciencias de la
naturaleza, en tanto racionales; el método consiste en "enunciar
claramente los propios problemas y de examinar críticamente las
diversas soluciones propuestas" (38). En este mismo texto, Popper
homologa la concepción de actitud racional con actitud crítica, dando a
entender que sólo se actualiza la razón cuando se discuten racionalmente
los problemas y las teorías tentativas.
Ampliando el panorama hacía las distintas
ciencias, un estudiante de filosofía, de ciencia o de cualquier saber, que
asuma la crítica como uno de sus métodos para hallar la verdad, sólo
encontrará resultados satisfactorios cuando sea capaz de enunciar sus
problemas lo más claramente que pueda y presente la solución en una forma
suficientemente definida, o sea, que pueda discutirse racionalmente (39).
Las discusiones epistemológicas,
tradicionalmente han servido para aumentar los estantes de libros o para
engrosar las páginas de las revistas especializadas en la materia; por
tanto, es preciso que los textos de los grandes pensadores de la ciencia se
salgan de su contexto meramente especulativo e iluminen la cotidianidad de
los estudiantes de las diferentes áreas del saber. Los cuatro pilares para
un posible currículum de ciencias aquí expuestos, ameritan un desarrollo
individual y con la profundidad que cada uno de ellos merece. El
racionalismo crítico puede ser un faro que ilumine próximas reflexiones, no
sólo por sus tesis, sino también porque hoy es imperante pensar las
ciencias de forma reflexiva para no hundirnos en el relativismo conceptual
que parece caracterizar a nuestras naciones deprimidas. La irrupción de los
pobres en nuestros pueblos y ciudades durante los últimos años, exige la
conversión de la enseñanza en una praxis de solidaridad donde lo individual
y lo personal se sitúa siempre en relación con lo colectivo y lo
comunitario (40); ésta conversión es posible, si nos pensamos críticamente desde
nuestra especificidad identitaria en un mundo universal.
No olvidemos que nuestra mirada Latinoamericana
es más colectiva, más de «hermanos de sangre» que cantan a la vida, al sol,
a la luna, al agua; esencias que nos llaman a vivir en comunidad y no en
masa. Esto se nos ha olvidado en tanto el foco está centrado ciegamente en
la forma de vida de otros que no son nuestros, o si lo son, ya se
encuentran adoctrinados (41). En tal sentido, se hace necesario empezar a
ser críticos de las ciencias heredadas que nos han marcado con el lastre de
hacer "ciencia normal", sino pensar que venimos de una
cultura "que se forja en el crisol de las luchas, sueños,
frustraciones y victorias" (42); por tanto, somos distintos.
(1) El presente Artículo lo puede encontrar
también en la revista Unicauca Ciencia. Publicación impresa y seriada de la
Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación. Universidad del
Cauca. Popayán – Colombia.
(2) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones;
el desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós, 1994. p. 264.
(3) Popper, Karl R. La lógica de la
investigación científica. México: Rei, 1996. p. 16
(4) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones…
Op. Cit. p. 264.
(5) Cf. García Duque, Carlos Emilio. Introducción
a la lectura de Popper. Revista Cuadernos filosóficos literarios. No. 11,
2002.
(6) Cf. Popper, Karl R. Búsqueda sin término;
una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. pp. 115 – 116.
(7) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones…
Op. Cit. p. 266 – 267.
(8) No pretende ignorarse con esta breve
definición que Tarski integra la concepción de verdad en lenguajes
formalizados; según él, "la verdad y la falsedad se consideran
esencialmente como propiedades –o clases– de enunciados, es decir, de
teorías o proposiciones formuladas sin ambigüedad en cierto lenguaje L1
sobre el que podemos hablar con toda libertad en otro lenguaje Lm llamado
también metalenguaje". Popper, Karl. Conocimiento objetivo. 4 ed.
Madrid: Tecnos, 1992. p. 51.
(9) Cf. Popper, Karl R. Conjeturas y
refutaciones… Op. Cit. p. 287.
(10) Kuhn, T.S. La estructura de las
revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica, 2001. p. 13.
(11) Ibíd. p. 271.
(12) Introducción a la discusión Popper – Kuhn
– Lakatos acerca del progreso científico "Ciencia normal" y
"Revoluciones científicas", aspectos complementarios del
desarrollo científico en la filosofía de la ciencia de Kuhn. CINDE –
Universidad de Manizales. 2002.
(13) Kuhn, T.S. Op. Cit. p. 66.
(14) Cf. Ibíd. pp. 136-139.
(15) Kuhn, T.S. Op. cit . p. 166.
(16) Ibíd., p. 131.
(17) Kuhn, T.S. ¿Lógica del descubrimiento o
psicología de la investigación? En: Crítica y el crecimiento del
conocimiento. Lakatos y Musgrave (eds.). Barcelona: Grijalbo, 1975. p. 81.
(18) Ibíd., p. 85.
(19) Popper, Karl. La ciencia normal y sus
peligros. En: Crítica y el crecimiento del conocimiento. Op. cit. p. 149.
(20) Ibíd., p. 151.
(21) Jaramillo Luis Guillermo. Mi mirar
epistemológico y el progreso de la ciencia. Documento de trabajo. Universidad
del Cauca. Facultad de educación. 2004.
(22) Cf. Popper, Karl. La ciencia normal y sus
peligros. Op. Cit. p. 152.
(23) Ibíd. p. 153.
(24) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del
pensamiento latinoamericano. Bogotá: Magisterio, 2000. p. 11.
(25) MacLaren, Peter. Pedagogía Crítica y
Cultura Depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna.
Barcelona, Paidós. 1997. p.43.
(26) Ibid. p. 41.
(27) Suppe, F. La Estructura de las Teorías
Científicas. Madrid: Editora Nacional, 1979. p.74.
(28) Popper, K. Conjeturas y refutaciones. Op.
Cit., p. 271.
(29) Popper, Karl R. Realismo y el objetivo de
la ciencia. Madrid: Tecnos, 1985. p. 177.
(30) López, J, Nelson, E. La de-construcción
curricular. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2001. p.140.
(31) Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una
autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. p. 178.
(32) Popper, Karl R. Conjeturas y
refutaciones... Op.
cit., p.272.
(33) Max Neef, Manfred. Conferencia
Saber y Comprender. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación,
Medellín, 2003.
(34) López, Nelson. La de-construcción
curricular... Op. Cit., p.149.
(35) Vasco Carlos, El postmodernismo y los
docentes de matemáticas y ciencias naturales: Contexto Global. IV encuentro
Nacional de epistemología y enseñanza de la ciencias Naturales y las
Matemáticas. Pontificia Universidad Javeriana. Septiembre 1-2 de 2000.
(36) Weisberg citado por Murcia P, Napoleón.
Los condicionantes: concertación e imposición en el desarrollo de la
creatividad motriz. Apunts. No. 71. Barcelona. Generalitat de Catalunya.
2003. p. 30.
(37) Cf. Popper, Karl. La Ciencia Normal y sus
Peligros. Op. Cit., p. 152.
(38) Popper, Karl R. La lógica de la
investigación científica. Op. Cit., p. 17.
(39) Ibíd.
(40) Mac Laren. Peter. Pedagogía Crítica y
Cultura Depredadora Op. Cit. 42
(41) Jaramillo Luis Guillermo. La tensión entre
lo global y lo local. Cinta de Moebio. No. 12. Diciembre 2001. Facultad de
Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
(42) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento
latinoamericano. Op. Cit. p. 40.
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