Sociedad sellada. Líderes de cuatro partidos, junto a PPK. Lourdes, Lay, Acuña, Kuczynski y vocera de Simon revisaron los 25 puntos programáticos de coalición que tiene objetivos de diez años.
La oficina de Pedro Pablo Kuczynski, en la cuadra 20 de la transitada avenida Salaverry, fue el escenario del nacimiento oficial de la Alianza para el gran C ambio. Los presidentes de los cuatro partidos que integran la coalición –excepto Yehude Simon, que debió volver a Chiclayo por razones personales– se sentaron alrededor de una mesa junto a su candidato presidencial y suscribieron el acta de creación de la nueva fuerza política.
Todo era sonrisas pasada la una de la tarde en las afueras de la antigua pero bella casona. Los rostros de Lourdes Flores (PPC), César Acuña (APP), Humberto Lay (Restauración Nacional), y Elsa Gálvez (Personera del Movimiento Humanista) revelaban que el primer encuentro de la alianza había sido auspicioso. O, por lo menos, había dejado satisfechos a todos.
Declaración de Principios
Pocos minutos antes, los líderes reunidos habían firmado adicionalmente al acta de creación de la nueva alianza una Declaración de Principios, en la cual se comprometen, junto a sus partidos, a respaldar y trabajar por el cumplimiento de los 25 puntos programáticos que definirán la propuesta presidencial encabezada por el ex ministro de Economía.
“Hemos tenido una reunión donde hemos firmado un acta, pero hemos pasado la mayor parte del tiempo revisando los programas que vamos a empujar en el Perú para que salga adelante. Son 25 temas centrales que se van a enfatizar y que van desde trabajo digno y formal para la gente, hasta eliminación de la desnutrición y la pobreza extrema”, comentó PPK.
Kuczynski, quien fuera ministro de Economía y premier del gobierno de Alejandro Toledo, precisó que Alianza para el gran Cambio tiene objetivos de mediano y largo plazo (varios de ellos tienen metas al 2021), pues la suya no se trata de una simple alianza electoral.
“Nosotros estamos mirando al 2021, cuando esperamos que el Perú sea un país con trabajo para todos, sin pobreza, con buena educación y buena salud. Nos han acusado de ser un sancochado, pues somos un buen sancochado, porque así es el Perú, una mezcla de buenas cosas”, dijo PPK.
Finalmente, el aspirante a la máxima magistratura del país comentó que por el momento se está evaluando la formación de la fórmula presidencial. Se sabe, no obstante, que le corresponderá al PPC poner al candidato a la primera vicepresidencia y que este sería Marisol Pérez Tello.
Lay encabezará la lista al Congreso
1] Tal como señaló este diario, los representantes de los cuatro partidos miembros de la alianza y su candidato presidencial, Pedro Pablo Kuczynski, confirmaron que respetarán el acuerdo inicial de que sea el líder de Restauración Nacional, Humberto Lay, el número uno de la lista parlamentaria.
2] Aunque algunos diarios pusieron en duda la presencia del líder de Alianza para el Progreso, César Acuña, en la coalición, el reelegido alcalde de Trujillo participó en la cita. “Todos en un momento electoral quieren hacer una alianza y nosotros creemos que hemos escogido la mejor. Nos hemos juntado cuatro que pensamos en el Perú y nos vamos a despojar de los intereses personales”, dijo.
3] La lideresa del PPC, Lourdes Flores, destacó la conformación de la alianza, pues –dijo– une a personalidades y grupos muy valiosos. “Tenemos cuadros muy valiosos, un plan de acción muy completo y un líder que tiene experiencia de gobierno”, comentó.
martes, 30 de noviembre de 2010
lunes, 29 de noviembre de 2010
La universidad y la creatividad
La creatividad consiste en la habilidad de imaginar, crear productos mentales multisensoriales, y realizar rápidamente nuevas y originales asociaciones. Es un camino a lo novedoso, a la inventiva.
Desde el punto de vista psicológico, la creación es la producción de lo nuevo, por lo que, en mayor o menor grado, la creatividad es patrimonio de todas las personas. Se pone de manifiesto principalmente en la infancia y la adolescencia, y se materializa en la educación superior en forma de productos técnicos, científicos y artísticos.
Dentro de este marco, ¿cómo la universidad pone en práctica la creatividad?
Se tiene cientos de tesis de pre y post grado en todas las disciplinas del conocimiento, casi nadie llega a saber que pasa con las tesis, son útiles o carecen de importancia, o se van convirtiendo en montones de papeles en las bibliotecas. Quienes las leen son los sujetos que van a hacer otras tesis.
La persona creativa es inventiva y desarrolla el pensamiento divergente: si algo no se puede hacer de una forma, encuentra otra vía; desafía las maneras actuales de hacer las cosas, el conformismo; enfrenta a lo desconocido, desafía las contracciones y busca los cambios. Aporta lo que tiene en su yo (sueños, ilusiones, observaciones, ideas), tiene necesidad de crear, de hacer algo; rompe esquemas y se sale del cuadrante, trasforma la realidad, convierte la fantasía en realidad, es ilusionista, hace perfectible lo imperfecto. Es original: crea algo distinto a lo real, genera situaciones no habituales para hallar respuestas únicas
Nuestras universidades no plasman estas dinámicas mentales, no forman creadores, pensadores, innovadores que deben expresarse en investigaciones que resuelvan problemas reales de la región. Forman Robots, personas de actividad repetitiva o mecánica: lo que ya ha sido hecho, se vuelve a repetir una y otra vez, pero con ciertas modificaciones, pues, no hay producción intelectual, no se desarrolla la inteligencia.
Estas limitaciones se producen por factores externos e internos. Los factores externos tienen que ver con el inadecuado ingreso a las universidades donde se omite la producción científica y se privilegia el currículum, la carencia de especialización en su área de formación profesional y limitado principio de la realidad.
Los factores internos comprometen el desconocimiento de la epistemología, confusión teórica sobre la aplicación del método científico que se impone dogmáticamente a las áreas y niveles de investigación; falta de un debate científico permanente; falta de incentivos reales para la investigación. Y los que asumen la dirección de investigación son escasos en producción científica.
La universidad debe motivar la creación o innovación a través de la investigación. Por ello el post grado y en forma especial el doctorado debe estar regido a abordar temas que nadie los ha hecho, a fin de demostrar la verdad. En este nivel superior, no se debe permitir estudios o trabajos de repetición o composición.
Para el logro de este deseo, la creación debe ser libre, pues si el intelecto no es libre, no inventa nada, no podría innovar, no rompe esquemas. Y si no hay innovación no hay progreso. Esta actitud la debe garantizar la universidad.
El creador es quien genera algo nuevo. Esto hace que el creador se conduzca por el camino de la búsqueda, de la experimentación, el descubrimiento, la investigación, la innovación, la creación, la inducción, la imaginación, el intento, hasta que logra sus metas y encuentra los resultados.
Cada persona es creativa a su manera. Pues, actúan a su manera, son originales y no se aburren de lo que hacen. Pero cada persona puede ser creativa, si carece de egoísmo, y no piensa en dinero, ni está en busca de prestigio, respetabilidad; por el contrario debe de disfrutar de su trabajo, entonces cada actividad tiene un valor intrínseco. Por ejemplo, si trabajamos en el laboratorio todo el día y a puerta cerrada, es por que te gusta tu trabajo; porque disfrutas de ello. Si alguien lo aprecia, bien, siente agradecimiento. Si nadie lo aprecia no es asunto tuyo preocuparte de ello. Has trabajado y disfrutado, por lo tanto estás alegre y satisfecho.
El creativo siempre tiene algo nuevo en su mente. Busca hacer realidad su deseo. Es como una catarsis intelectual. El creativo es como el artista que entiende “el arte por el arte mismo”, no por ningún otro motivo. Entonces disfruta de todo lo que esta haciendo. El arte implica la desaparición del yo, el que ayuda a estar dichoso y en silencio, inundado de alegría, paz y tranquilidad, y no tiene por que preocuparse de lo que digan los críticos; lo que es decisivo es el entusiasmo interno, toda la sensación de calor, de alegría.
Cuanto más grande intelectualmente es la persona, más tiempo le cuesta a la gente reconocerlo como tal, porque cuando una gran persona aparece, no hay un criterio para juzgarlo. El tiene que crear sus propios criterios o nuevos valores con los cuales será juzgado.
El creador siempre que trae algo nuevo a la sociedad es inevitablemente ser rechazado y es juzgado. La sociedad aprecia a los técnicos. Por ello, los creadores tienen que estar dispuestos a arriesgar su prestigio, su reconocimiento, su orgullo, su respetabilidad, una y otra vez, y puede adentrarse en algo que nadie piensa que valga la pena asumirlo.
Un creativo es un vagabundo, no puede asentarse en un lugar o en algo, asentarse para él significa la inacción. Siempre esta dispuesto a correr riesgos. Y por otro lado no conoce el aburrimiento, está emocionado, encantado o constantemente en un estado de aventura. Y esta subvierte los sentidos comunes de la vida.
El creativo tiene su propio mundo, tiene una nueva visión y siempre se pone por delante de su tiempo; la sociedad es lenta en su desarrollo y se encuentra rezagada, de ahí la brecha entre el creativo y la sociedad. Por esta razón subvierte el orden establecido, desarrolla nuevas sensibilidades y genera universidad.
Y desde luego, la creatividad debe socializarse a través de una comunidad académica que no se ha desarrollado todavía en región andina y la universidad debería propiciar su desarrollo sin esquematismo, dogmatismos, burocratismos y fuerzas coercitivas que anulan la creatividad y la inteligencia.
Un fabricante conoce la forma correcta de hacer una cosa, el modo más económico de hacer una cosa; con el menor esfuerzo posible y el tiempo mínimo para obtener mejores resultados.
Escribe: Víctor R. Cabos De La Cruz | Educación - 28 nov 2010
Desde el punto de vista psicológico, la creación es la producción de lo nuevo, por lo que, en mayor o menor grado, la creatividad es patrimonio de todas las personas. Se pone de manifiesto principalmente en la infancia y la adolescencia, y se materializa en la educación superior en forma de productos técnicos, científicos y artísticos.
Dentro de este marco, ¿cómo la universidad pone en práctica la creatividad?
Se tiene cientos de tesis de pre y post grado en todas las disciplinas del conocimiento, casi nadie llega a saber que pasa con las tesis, son útiles o carecen de importancia, o se van convirtiendo en montones de papeles en las bibliotecas. Quienes las leen son los sujetos que van a hacer otras tesis.
La persona creativa es inventiva y desarrolla el pensamiento divergente: si algo no se puede hacer de una forma, encuentra otra vía; desafía las maneras actuales de hacer las cosas, el conformismo; enfrenta a lo desconocido, desafía las contracciones y busca los cambios. Aporta lo que tiene en su yo (sueños, ilusiones, observaciones, ideas), tiene necesidad de crear, de hacer algo; rompe esquemas y se sale del cuadrante, trasforma la realidad, convierte la fantasía en realidad, es ilusionista, hace perfectible lo imperfecto. Es original: crea algo distinto a lo real, genera situaciones no habituales para hallar respuestas únicas
Nuestras universidades no plasman estas dinámicas mentales, no forman creadores, pensadores, innovadores que deben expresarse en investigaciones que resuelvan problemas reales de la región. Forman Robots, personas de actividad repetitiva o mecánica: lo que ya ha sido hecho, se vuelve a repetir una y otra vez, pero con ciertas modificaciones, pues, no hay producción intelectual, no se desarrolla la inteligencia.
Estas limitaciones se producen por factores externos e internos. Los factores externos tienen que ver con el inadecuado ingreso a las universidades donde se omite la producción científica y se privilegia el currículum, la carencia de especialización en su área de formación profesional y limitado principio de la realidad.
Los factores internos comprometen el desconocimiento de la epistemología, confusión teórica sobre la aplicación del método científico que se impone dogmáticamente a las áreas y niveles de investigación; falta de un debate científico permanente; falta de incentivos reales para la investigación. Y los que asumen la dirección de investigación son escasos en producción científica.
La universidad debe motivar la creación o innovación a través de la investigación. Por ello el post grado y en forma especial el doctorado debe estar regido a abordar temas que nadie los ha hecho, a fin de demostrar la verdad. En este nivel superior, no se debe permitir estudios o trabajos de repetición o composición.
Para el logro de este deseo, la creación debe ser libre, pues si el intelecto no es libre, no inventa nada, no podría innovar, no rompe esquemas. Y si no hay innovación no hay progreso. Esta actitud la debe garantizar la universidad.
El creador es quien genera algo nuevo. Esto hace que el creador se conduzca por el camino de la búsqueda, de la experimentación, el descubrimiento, la investigación, la innovación, la creación, la inducción, la imaginación, el intento, hasta que logra sus metas y encuentra los resultados.
Cada persona es creativa a su manera. Pues, actúan a su manera, son originales y no se aburren de lo que hacen. Pero cada persona puede ser creativa, si carece de egoísmo, y no piensa en dinero, ni está en busca de prestigio, respetabilidad; por el contrario debe de disfrutar de su trabajo, entonces cada actividad tiene un valor intrínseco. Por ejemplo, si trabajamos en el laboratorio todo el día y a puerta cerrada, es por que te gusta tu trabajo; porque disfrutas de ello. Si alguien lo aprecia, bien, siente agradecimiento. Si nadie lo aprecia no es asunto tuyo preocuparte de ello. Has trabajado y disfrutado, por lo tanto estás alegre y satisfecho.
El creativo siempre tiene algo nuevo en su mente. Busca hacer realidad su deseo. Es como una catarsis intelectual. El creativo es como el artista que entiende “el arte por el arte mismo”, no por ningún otro motivo. Entonces disfruta de todo lo que esta haciendo. El arte implica la desaparición del yo, el que ayuda a estar dichoso y en silencio, inundado de alegría, paz y tranquilidad, y no tiene por que preocuparse de lo que digan los críticos; lo que es decisivo es el entusiasmo interno, toda la sensación de calor, de alegría.
Cuanto más grande intelectualmente es la persona, más tiempo le cuesta a la gente reconocerlo como tal, porque cuando una gran persona aparece, no hay un criterio para juzgarlo. El tiene que crear sus propios criterios o nuevos valores con los cuales será juzgado.
El creador siempre que trae algo nuevo a la sociedad es inevitablemente ser rechazado y es juzgado. La sociedad aprecia a los técnicos. Por ello, los creadores tienen que estar dispuestos a arriesgar su prestigio, su reconocimiento, su orgullo, su respetabilidad, una y otra vez, y puede adentrarse en algo que nadie piensa que valga la pena asumirlo.
Un creativo es un vagabundo, no puede asentarse en un lugar o en algo, asentarse para él significa la inacción. Siempre esta dispuesto a correr riesgos. Y por otro lado no conoce el aburrimiento, está emocionado, encantado o constantemente en un estado de aventura. Y esta subvierte los sentidos comunes de la vida.
El creativo tiene su propio mundo, tiene una nueva visión y siempre se pone por delante de su tiempo; la sociedad es lenta en su desarrollo y se encuentra rezagada, de ahí la brecha entre el creativo y la sociedad. Por esta razón subvierte el orden establecido, desarrolla nuevas sensibilidades y genera universidad.
Y desde luego, la creatividad debe socializarse a través de una comunidad académica que no se ha desarrollado todavía en región andina y la universidad debería propiciar su desarrollo sin esquematismo, dogmatismos, burocratismos y fuerzas coercitivas que anulan la creatividad y la inteligencia.
Un fabricante conoce la forma correcta de hacer una cosa, el modo más económico de hacer una cosa; con el menor esfuerzo posible y el tiempo mínimo para obtener mejores resultados.
Escribe: Víctor R. Cabos De La Cruz | Educación - 28 nov 2010
Desastre educativo
Voces por todos los lados de la República de México proclaman con mayor o menor fuerza y oportunidad el desastre educativo del país. Las evaluaciones internacionales condenan a los alumnos y a los docentes por incompetentes. Evaluaciones nacionales “descubren” mil lacras del “sistema” educativo. Empleadores y empresarios se quejan de la deficiente capacitación de los trabajadores y de quienes egresan de la educación superior técnica o universitaria. Y los más audaces, quizá los más atinados, explican cómo el gobierno mexicano, encarnado en la Secretaría de Educación Pública, ha abdicado de la rectoría educativa del país para entregarla a los “mandamases” del sindicato magisterial.
Docentes, directores y burócratas educativos hablan de los efectos de los bajos salarios: “necesitamos doble plaza para comer siquiera”. Y el efecto devastador de una formación inicial de muy baja calidad, endogámica y anticuada. No se quedan atrás los investigadores de la realidad educativa, que recogen las características del hecho educativo mexicano y deploran la pobreza educativa con la cual se enseña sobretodo a los sectores más deprimidos de la sociedad, es decir muestran la terrible desigualdad educativa mexicana. La política educativa es la culpable, concluyen.
En todo este vocerío se olvida un hecho: las escuelas mexicanas abren y funcionan todos los días del calendario escolar. Niños, padres, madres, docentes, directores acuden, con algunas excepciones, a sus labores cotidianas. En todo el país enfrentan la realidad del transporte público, del tráfico infernal; las condiciones no siempre adecuadas para enseñar y aprender, los efectos cotidianos de inseguridad, pobreza y embotamiento por exceso de demandas. Todos los días los docentes se enfrentan a varias decenas de pares de ojos infantiles que los miran con avidez esperando indicaciones y propuestas de qué hacer para aprender. Todos los días madres y padres hacen lo imposible por hacer llegar a tiempo a sus hijos a la escuela. Y los que no lo pueden hacer, todos los días esperan conseguir la solución a su situación para hacerlo. La escuela sigue siendo una institución de la mayor confianza y estima para los mexicanos, niños y adultos.
Y es así porque todos los días directores y docentes desafían generosamente normas envejecidas y costumbres obsoletas para atender y entender a niños y jóvenes, para mantener vivo el interés en la bondad y belleza del saber y el conocer. El desastre no está en la vida cotidiana escolar. Es un desastre del gobierno y el sindicato de la educación empeñados en el uso y abuso de la educación para hacer politiquería.
Docentes, directores y burócratas educativos hablan de los efectos de los bajos salarios: “necesitamos doble plaza para comer siquiera”. Y el efecto devastador de una formación inicial de muy baja calidad, endogámica y anticuada. No se quedan atrás los investigadores de la realidad educativa, que recogen las características del hecho educativo mexicano y deploran la pobreza educativa con la cual se enseña sobretodo a los sectores más deprimidos de la sociedad, es decir muestran la terrible desigualdad educativa mexicana. La política educativa es la culpable, concluyen.
En todo este vocerío se olvida un hecho: las escuelas mexicanas abren y funcionan todos los días del calendario escolar. Niños, padres, madres, docentes, directores acuden, con algunas excepciones, a sus labores cotidianas. En todo el país enfrentan la realidad del transporte público, del tráfico infernal; las condiciones no siempre adecuadas para enseñar y aprender, los efectos cotidianos de inseguridad, pobreza y embotamiento por exceso de demandas. Todos los días los docentes se enfrentan a varias decenas de pares de ojos infantiles que los miran con avidez esperando indicaciones y propuestas de qué hacer para aprender. Todos los días madres y padres hacen lo imposible por hacer llegar a tiempo a sus hijos a la escuela. Y los que no lo pueden hacer, todos los días esperan conseguir la solución a su situación para hacerlo. La escuela sigue siendo una institución de la mayor confianza y estima para los mexicanos, niños y adultos.
Y es así porque todos los días directores y docentes desafían generosamente normas envejecidas y costumbres obsoletas para atender y entender a niños y jóvenes, para mantener vivo el interés en la bondad y belleza del saber y el conocer. El desastre no está en la vida cotidiana escolar. Es un desastre del gobierno y el sindicato de la educación empeñados en el uso y abuso de la educación para hacer politiquería.
domingo, 28 de noviembre de 2010
Un mundo de gente rentable
"Los ciudadanos serán máquinas utilitarias", adivierte Nussbaum
Un ensayo de la filósofa Martha Nussbaum y expertos españoles alertan del peligroso arrinconamiento de las humanidades en favor de una educación mercantilista
Seguro que recuerdan aquel chiste de un ingeniero, un físico y un informático que se quedan tirados en una autopista. Los dos primeros se enzarzan en una discusión sobre si hay que revisar la correa de distribución o la temperatura del radiador. El informático, mirándoles con cierta incredulidad, concluye con esta pregunta: ¿Y si salimos y volvemos a entrar? Da risa, pero es probable que su sugerencia sea incluso más práctica que la que hubiera ofrecido un filósofo. Por ejemplo: ¿Qué premisas podemos establecer para construir argumentos válidos que nos encaminen a una solución a nuestro problema en la autopista?
"¿Cómo se nos ha ocurrido meter a este en el coche?", dirían los otros tres, pensando con razón que las elucubraciones del filósofo podían abrir sus mentes, pero de ningún modo iban a arrancar el vehículo.
Que un chiste cuente que lo que no tiene un valor práctico inmediato no tiene valor nos hace reír, pero cuando se hace realidad se puede transformar en la peor broma macabra. Desde hace algunos años, existe la tendencia en los sistemas educativos de todo el mundo de arrinconar las humanidades (Filosofía, Filología, Historia...) en favor de los estudios con una proyección mercantilista.
"Los ciudadanos serán máquinas utilitarias", adivierte Nussbaum
El reciente Plan Bolonia o la reducción de la carga horaria de Filosofía en la Educación Secundaria son sólo dos ejemplos de un fenómeno que ha sido contestado con ruidosas protestas desde la comunidad académica. "Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia", escribe la filósofa estadounidense Martha C. Nussbaum en Sin fines de lucro (Katz).
Nussbaum, prestigiosa profesora en Harvard y una de las cien intelectuales más relevantes de 2010 según la revista Foreign Policy, ha escrito un libro en el que alerta del peligro de que aparezcan "generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales capaces de pensar por sí mismos".
CIUDADANO ROBOT
No pienso, no protesto
En el año 2001, la compañía de energía Enron entró en bancarrota después de que sus dueños protagonizaran uno de los fraudes empresariales más espectaculares de la historia. Muchos trabajadores sabían lo que estaba pasando, pero ninguno alzó la voz. "La autoridad y la presión de los pares hacían que la gente no protestara, incluso cuando las cosas se pusieron realmente feas. Necesitamos producir gente que se sienta impulsada a ser crítica, tanto para lograr un futuro saludable en la cultura de empresa como, por supuesto, para la política", responde a Público Nussbaum.
El ciudadano adquiere las herramientas para desempeñar un trabajo, aprende conocimientos de aplicación inmediata y claramente dirigidos a promover el desarrollo económico, pero se deja a un lado la formación de su capacidad intelectual, de pensamiento crítico y de reflexión. "Se están cambiando las premisas de la educación: de un sistema donde se primaba la formación intelectual se está pasando a una enseñanza utilitaria. Estamos viviendo un proceso de conversión de las universidades en un modelo muy impreciso de escuelas laborales", razona el decano de Filología de la UNED, Antonio Moreno.
CIUDADANO ÚTIL
Produzco, luego existo
Existe un abandono de aquellos conocimientos que no tengan una aplicación mercantil directa. Ahora prima la empleabilidad. No se forma a la persona de forma integral, sino que se persigue una educación que la convierta en sujeto de rendimiento inmediato en el ámbito económico. El ser humano como una pieza más del engranaje de un sistema productivo que requiere de ciudadanos fácilmente intercambiables que no se planteen otros posibles escenarios.
Para Ángeles J. Perona, profesora de Filosofía de la Complutense de Madrid, "esto conduce al adocenamiento del individuo, cierra su vida, su horizonte, e incluso limita mucho los criterios sobre su propia valía. Si haces algo que no tiene rendimiento mercantil, eres una persona excéntrica o un vago. Y hoy en día el criterio para juzgar es sólo ese".
CIUDADANO NEOLIBERAL
El mundo, un mercado
"Se está cambiando el modelo educativo de forma opaca", dice Antonio Moreno
El arrinconamiento de las humanidades está directamente relacionado con una concepción neoliberal de la educación: se forma a los individuos en función de las necesidades económicas de un país. "Las universidades pierden una de sus funciones fundamentales, fomentar la conciencia crítica respecto al status quo. Se propicia la integración económica, pero vamos a crear ciudadanos que no cuestionan el modelo económico y social porque no tienen herramientas para hacerlo", afirma la escritora Marta Sanz.
La universidad y la Educación Secundaria Obligatoria cada vez ofrecen programas más acordes con las necesidades de las empresas. Carlos Fernández Liria, profesor de Filosofía de la Complutense, lo ilustra con un ejemplo: "En una ocasión, un economista vino a dar una charla a la facultad para decir que las empresas necesitaban las humanidades, que los ejecutivos tuvieran cultura general, porque no podían ir a hacer una entrevista a Japón y no saber que hay que descalzarse para entrar en una casa. Eso van a ser las humanidades".
CIUDADANO INFANTIL
Me quejo, no actúo
Estas tendencias aparecen, precisamente, en lo que se ha llamado la sociedad del conocimiento, un mundo interconectado donde los individuos tienen acceso a un volumen de información inimaginable. Sin embargo, conocer no es sólo saber cifras y datos, sino analizar los contenidos que la persona recibe y devolver algo nuevo y distinto a la sociedad.
"Se está instalando el fenómeno del infantilismo, donde el individuo se cree que tiene acceso a todo, sin trabas, lo que es algo falaz. Cuando no lo consigue aparece el victimismo: la sensación de que se nos debe todo y nos quejamos de forma permanente. En lugar de asumir el papel de sujeto que actúa, somos pasivos, víctimas de un conjunto de factores que sencillamente nos impiden ser niños otra vez", explica Antonio Moreno.
CIUDADANO INMEDIATO
Logros a golpe de ‘click'
Las nuevas consignas educativas también quieren controlar el tiempo. "Ahora nos piden cronogramas de los programas: el tema 1 en dos semanas, el tema 2 en una semana... Eso impide que yo pueda cambiar el ritmo de mis clases en función de las preguntas de mis alumnos. El tiempo se mecaniza, se instala una sensación de seguimiento de las personas con la excusa de que te preocupas, cuando en realidad lo que haces es ahogarles", indica Ángeles J. Perona.
Se impone la idea de inmediatez, aumentada por las infinitas posibilidades que ofrece una tecnología cuyo poder no parece tener límites. Para Antonio Moreno, "el deslumbramiento de la tecnología, que aparentemente nos suministra un acceso a toda la información, crea una ficción de interpretación de la realidad y no contempla los intangibles del conocimiento. No son datos, son operaciones que tiene que realizar el sujeto. Y al sujeto hay que ilustrarlo, porque si lo toma de la red son opiniones prestadas, no un análisis propio".
CIUDADANO AISLADO
El otro no existe
Martha Nussbaum cree que una educación errónea es una de las causas que conducen a sistemas como el totalitarismo. Considera vital que se instruya a las personas desde muy pequeñas en la comprensión y experiencia de los otros. "La incapacidad para entender a los otros como seres humanos plenos fue una parte prominente del nazismo. El psicólogo Robert Jay Lifton hablaba del fenómeno de la disociación: los alemanes de la época eran capaces de tratar con gran humanidad a su familia y a continuación tratar a los judíos como meros objetos", explica Nussbaum.
"Esto conduce al adocenamiento del individuo", según Ángeles J. Perona
Los problemas de la actualidad, descontextualizados, aislan al ciudadano, que sin los conocimientos de fondo que aportan las humanidades se vuelve más vulnerable. "Se cercena su curiosidad y se le priva de muchos placeres, como es el disfrute de la cultura. Esta educación tan enfocada a satisfacer las necesidades del mercado incluso atenta contra la posibilidad de ser felices y de ser buenos. Moralmente buenos. Ser mejores personas: más solidarios, más consecuentes, más generosos...", sostiene Marta Sanz.
CIUDADANO INDEFENSO
Soy lo que quieren que sea
Las posibilidades para el individuo se reducen a una sola variable: el valor de su producción en el mercado. "Se nos impone una noción de producción muy mercantil, muy capitalista. ¿Porque qué se entiende por producción? Un libro de poesía es una producción, algo nuevo y valioso, pero claro, su rentabilidad económica no es tan valiosa", explica Ángeles J. Perona.
Carlos Fernández Liria cree que "el totalitarismo neocon, que es el que ha impulsado este tipo de educación, va a imponer en la cabeza de la gente que nada que no tiene valor en el mercado tenga valor en sí mismo". Las personas, por lo tanto, tendrán valor cuando el mercado lo decida.
Bolonia, una amenaza para las humanidades
Mercantilismo
Criterios de rentabilidad
El Plan Bolonia que se está implantando en las universidades de Europa “es perjudicial para las humanidades. Los debates para fijar qué grados se iban a aceptar se basaban en criterios mercantiles. Han estado a punto de desaparecer determinadas filologías por poca matrícula”, dice Ángeles J. Perona.
Competencias
Del ‘saber’ al ‘saber hacer’
Según el decano de Filología de la UNED, “se sustituye el aprendizaje de contenidos por las competencias, que es un saber hacer. Los contenidos los incorporas para desarrollar destrezas muy concretas en un ámbito muy determinado. Las ciencias puras tienen una situación muy difícil”.Interés empresarial
Estudiar lo que produce“Pervivirán las asignaturas que tengan interés empresarial. Se ve en el ámbito de los medicamentos: las investigaciones no van por la verdad ni el interés general de la humanidad, sino por lo que dicte el mercado”, asegura Carlos Fernández Liria.
JESÚS MIGUEL MARCOS Madrid 28/11/2010 08:32 Actualizado: 28/11/2010 10:51
Leer comentarios en: http://www.publico.es/culturas/348928/un-mundo-de-gente-rentable
sábado, 27 de noviembre de 2010
CHINA SE CONVIERTE EN EL SEGUNDO SOCIO COMERCIAL DE AMÉRICA LATINA
El crecimiento de la economía china alcanza nuevas metas. Una imponente presencia del gigante asiático en varios mercados extranjeros se amplía de tal modo, que China se convierte en el segundo socio comercial de América Latina. Cediendo tan sólo a Estados Unidos, los empresarios chinos conquistan las tierras hispanas a toda vela. Para estrechar los lazos económicos, el líder de, China Hu Jin Tao, visita frecuentemente la región.
Pero no todos los habitantes de América Latina están entusiasmados con esta cooperación. Existe la preocupación de que el país más poblado del mundo pueda sacar beneficios unilaterales al comprar tierras llenas de recursos naturales. Según el economista Jorge Salazar Carillo, el principal motivo para el vertiginoso éxito de China son las reformas democráticas realizadas en este país.
Confirman que el Universo es plano
Científicos franceses utilizaron la geometría para calcular la abundancia y naturaleza de la ´energía oscura´, materia presente en el espacio.
Científicos de la Universidad de Provence (Francia) han utilizado la geometría para calcular la abundancia y naturaleza de la "energía oscura", una forma hipotética de materia presente en todo el espacio, que produce una presión negativa y tiende a incrementar la aceleración de la expansión del Universo.
Los resultados, publicados esta semana en la revista "Nature", confirman que el Universo es plano y suponen una nueva prueba más de la existencia de la constante cosmológica, propuesta por primera vez por Albert Einstein, según la cual energía oscura serviría para equilibrar la gravedad.
La energía oscura, como fuerza opuesta a la gravedad, parece ser un elemento imprescindible en la aceleración de la expansión del Universo.
En teoría, es posible estudiar la expansión cósmica a través del análisis de las distorsiones que afectan a estructuras distantes a través de la geometría espacio-tiempo.
Sin embargo, en la práctica, los movimientos no cosmológicos y locales de los objetos astronómicos dificultan la tarea de implementar dicho presupuesto.
Los científicos de la Universidad de Provence abordaron el problema aplicando test geométricos a pares orbitantes de galaxias distantes.
Tras calibrar su método con la medición de parejas cercanas de galaxias, los autores descubrieron que para que se produzca una aparente geometría entre pares de galaxias distantes entre sí, el Universo tiene que ser plano.
Además, al combinar sus pesquisas con la observación de grandes agrupaciones de galaxias, los científicos identificaron la constante cosmológica de Einstein como la explicación más probable de la existencia de la energía oscura.
La nueva técnica ya está ayudando a precisar de forma más exacta la amplitud de la constante cosmológica y debería ayudar a calcular mejor los modelos cosmológicos.
miércoles, 24 de noviembre de 2010
7 retos de la Educación Superior
El Ministerio de Educación Nacional (MEN- Colombia), comprometido con su labor de trabajar en la calidad de la educación en Colombia, se ha planteado para el año 2011, los 7 retos de la Educación Superior en el país.
Al respecto, la Universidad del Norte, a través del OECC, se dio a la tarea de indagar la opinión de nuestros expertos sobre la viabilidad de los retos trazados por el Ministerio, con el fin de contribuir con el desarrollo de este debate para nuestra Región Caribe.
1er reto: Reducir las brechas en la educación entre zonas y grupos vulnerables
La docente Margarita Osorio, quien trabaja en el Departamento de Educación, expresa que para poder lograr este objetivo es necesario “crear instituciones de calidad de carácter formal e iniciar con modelos de atención alternativa que tengan las características especiales para estas zonas y grupos vulnerables. Para esto es necesario destinar recursos e infraestructuras muy abundantes y diseñar estrategias alternativas a la educación formal teniendo como criterio la cobertura y la flexibilidad.”
2do reto: Mejorar la calidad de la educación en todos los niveles. Incorporar innovación y nuevas tecnologías
Eulises Domínguez, profesor de la Unidad de Nuevas Tecnologías, afirma que “para lograr este reto, el Ministerio de Educación debe incrementar el uso de las nuevas tecnologías de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integración de competencias en TIC en los planes de estudios. Lograr la integración de las TIC en el aula dependerá de una adecuada infraestructura tecnológica, que permita el acceso a los computadores y de los recursos TIC a cada estudiante y mejore la capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional; fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige adquirir un conjunto diferente de competencias para manejar la clase.”
3er reto: Garantizar los recursos para la ampliación de cobertura de las universidades públicas con eficiencia y calidad. Alta deserción 45.3% en 2009
José Aparicio, docente del Departamento de Psicología, opina que “los problemas de deserción estudiantil a nivel universitario son multicausales. Algunas de éstas son:
* Los problemas económicos del núcleo familiar del estudiante.
* Los problemas de elección de carrera relacionados con el hecho de no quedar en la carrera de preferencia del alumno o con dificultades en el acceso a procesos de Orientación Vocacional.
* Problemas por el bajo nivel de rendimiento académico de los estudiantes, relacionado especialmente con los niveles previos de competencias desarrollados en la Educación Básica.
En otros casos, estas variables están vinculadas con la institución. Ante estas circunstancias, los retos implican la inversión en departamentos de Bienestar Estudiantil, que apoyen en el primer semestre los procesos de incorporación de los estudiantes con programas de Orientación Vocacional, programas de apoyo académico con pares estudiantiles y de seguimiento especial a los estudiantes con dificultades académicas”.
4to reto: Consolidar el Sistema Nacional de formación para el trabajo. Mayor articulación MEN-SENA
Acerca de este reto expuesto nos habla Alberto Martínez, docente del Departamento de Comunicación Social. “Este reto está bien encaminado en cuanto a que la formación debería tener presente como objeto el mundo del trabajo, de manera que se forme a los nuevos profesionales y técnicos a partir de las demandas que puedan existir en el mercado. Sin embargo, esa interacción con el mundo del trabajo no puede ser a corto plazo, estas instituciones deben formar profesionales con competencias para el futuro que nos viene.
A esto hay que añadirle que la interacción no puede ser sólo entre el MEN y el Sena, debe extenderse también al sistema de educación superior tanto público como privado, de manera que empresas, gobierno y universidades puedan enfocarse en conjunto a la actividad económica. Y hablando del sector empresarial, este debe diseñar un plan estratégico de desarrollo en que todos los actores del sistema educativo puedan intervenir para que todo el país este en sintonía con la educación, con un sentido laboral y profesional”.
5to reto: Educar con pertinencia para la innovación y la productividad
Juan Carlos Miranda, coordinador técnico del OECC de la Universidad del Norte, comenta que: “La educación no es pertinente pues se observa que una gran cantidad de los jóvenes que salen de la universidad se encuentran sin empleo. Eso quiere decir que las instituciones de educación Superior, Básica y Media no están formando personas generadoras de empleo sino preparando para el trabajo. El problema radica en que hay muy pocos generadores de empleo y muchas personas con demanda de trabajo y el sistema productivo no tiene capacidad para absorber tantos trabajadores. Es necesario entonces que las instituciones formen personas con capacidad de emprendimiento que produzcan opciones de trabajo y empleo a los recién egresados”.
6to reto: Contar con el presupuesto de inversión requerido para continuar ampliando la cobertura y mejorar la calidad
Sobre este reto nos comenta nuevamente Alberto Martínez, que: “La inversión en educación plantea la mayor tasa interna de retorno, es decir, cuando los presupuestos públicos se destinen a educar, los resultados se van a ver más pronto y se reflejará de manera positiva en todas las esferas de la sociedad. En función de ese objetivo, el país tiene que hacer una recomposición d su estructura presupuestal, un plan para cambiar estructuras mentales y políticas de manera que el objetivo principal de inversión sea la educación y no la guerra.”
7to reto: Mejorar la eficiencia del modelo de gestión en el MEN, en el sector de la educación superior.
Fernando Iriarte, profesor del Dpto. de Educacion de la Universidad del Norte opina que “si no hay un buen equipo de gestión y organización debidamente articulada en el MEN, no se podrá cumplir con ninguno de los 6 anteriores retos. Para que cada meta pueda llevarse a cabo, el equipo de trabajo del MEN debe apropiarse con un sentido articulado y global, de lo que significa cada uno de estas propuestas. Me parece que el hecho de que no se apropien de estos proyectos a veces no contribuye a la realización de los mismos. Se debe tener un buen modelo de gestión para que se cumplan cada uno de ellos y contribuiría al desarrollo social de nuestro país”.
Con los aportes de los diferentes docentes de la Universidad del Norte, el OECC se aporta a la reflexión del desarrollo de estos retos con la finalidad de seguir mejorando la calidad de la educación, centrándose en esta ocasión, en la educación Superior, comprendiendo no sólo la universitaria, sino también a nivel técnico y tecnológico.
Nos gustaría saber qué piensa sobre estos retos planteados por el MEN, a través del foro abierto desde nuestro portal; solo de esta manera ayudaremos todos a desarrollar lo planteado por este ministerio para nuestra región.
________________________________________
Fuente: Universidad del Norte
La SEGIB y la OEI presentan la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado
La SEGIB y la OEI presentan la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado, que estará centrada en la Educación para la inclusión social
Enrique V. Iglesias y Álvaro Marchesi
Enrique V. Iglesias:
“Todo hace pensar que vamos a tener una Cumbre histórica con la aprobación del proyecto educativo Metas 2021”
“Las Metas Educativas 2021 suponen el esfuerzo más importante de la historia de América Latina para impulsar la educación a favor del desarrollo”
“Estamos ante la Cumbre más elaborada que se ha hecho nunca por el trabajo y la labor previa para llegar al consenso de los Gobiernos y la sociedad civil”
Álvaro Marchesi:
“Lo que da un valor especial a este proyecto educativo es el compromiso para crear un fondo solidario de financiación de las metas, que estará en torno a los 3.000 millones de dólares”
“Las Metas Educativas 2021 no son un proyecto que se resuma en mensajes. Hay un compromiso de los países para hacerlo viable”
“El coste total de las Metas Educativas 2021 asciende a 76.000 millones de euros”
Madrid, 23 de noviembre
El Secretario General Iberoamericano, Enrique V. Iglesias, y el secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Álvaro Marchesi, han presentado la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, cuyo tema central será la educación para la inclusión social. Se prevé que en esta cita, que se celebrará los próximos 3 y 4 de diciembre en Mar de Plata (Argentina), se aprobará el proyecto Metas 2021. La Educación que queremos para la Generación de los Bicentenarios, un ambicioso programa educativo para los próximos once años con el que los países latinoamericanos pueden lograr un desarrollo histórico en su educación y aspirar a estar al mismo nivel de los países más desarrollados. Las Metas Educativas 2021 arrancaron por iniciativa de la OEI con el apoyo de la SEGIB en la Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en San Salvador, en la que los ministros de los países de la región acordaron la puesta en marcha de este ambicioso plan que, tras dos años de debates y reuniones para su elaboración, será aprobado definitivamente por los países en la Cumbre de Mar de Plata del próximo diciembre.
“Es la cumbre más elaborada que se ha hecho nunca por el trabajo previo y la labor para obtener el compromiso de los gobiernos y la sociedad civil con un la educación. El proyecto Metas 2021 va a ser el centro de la Cumbre gracias a eso”, ha dicho el Secretario General Iberoamericano Enrique Iglesias. “Las Metas 2021 suponen el esfuerzo más importante que se ha hecho en América Latina a favor de la educación. Suponen un salto cualitativo que se da en un momento muy especial para la región. La educación va a ser clave para su despegue. Y, sobre todo, la calidad de la Educación”, ha añadido.
Para Álvaro Marchesi ha sido fundamental el esfuerzo conjunto de la SEGIB y la OEI en este proceso. “Hemos trabajado codo con codo durante dos años hasta llegar a este momento”.
El secretario general de la OEI ha destacado cinco puntos clave del proyecto Metas 2021:
La incorporación de once metas educativas con niveles de logros específicos. Esto supone un compromiso de los países para cumplirlas. Estas once metas son comunes a todos los países, pero cada país ha concretado adónde quiere llegar y de dónde parte alcanzarla. Son metas comunes y diversas.
Cada país, de forma separada, ha calculado sus propios costos para las metas y ha establecido su compromiso financiero. El coste total de las metas asciende a 76.00 millones de euros.
Participación, debate y compromiso de todos los sectores de la sociedad civil. Ejemplo del interés que ha suscitado el proyecto son el millón de descargas a través de Internet que se han producido del documento.
Incorporación de un conjunto de programas de acción compartida. Esto supone el compromiso de los países para trabajar de forma conjunta y colaborar entre todos para lograr alcanzar las Metas Educativas 2021.
Compromiso para crear un fondo solidario de financiación de las metas que se calcula en 3.000 millones de euros.
lunes, 22 de noviembre de 2010
La historia detrás de los nombres más importantes de la tecnología
Cada empresa tiene una estrategia diferente para ponerle un nombre a su marca o a sus productos y, en el mundo de la tecnología, pueden parecer muy poco obvias. Está claro que el nombre de Google surgió a raíz de un número llamado “googol” y que Microsoft es la combinación de “microcomputer” y “software”. Pero hay otros casos como Twitter, Blackberry o Zappos que no son tan evidentes. Mashable ha logrado encontrar las historias que se esconden detrás de estas marcas.
1. Twitter
El nombre de Twitter se sacó de un sombrero, literalmente, después de una sesión de brainstorming en la que participó un pequeño grupo de empleados de Odeo, empresa en la que nació Twitter. Lo que buscaban era un nombre que encajara con el zumbido del móvil cuando se produjera una actualización. Una vez redujeron el número de opciones, entre las que se incluían nombres como Jitter y Twitter, las escribieron en papelitos que metieron en un sombrero y, después, fue la suerte la que decidió.
2. Android
Parece ser que el nombre, simplemente, viene del amor incondicional de Andy Rubin, cofundador y antiguo CEO de Android, por los robots. “Tienes que tener cuidado cuando están con Andy y sus robots” afirmó Nick Sears, el otro cofundador de la empresa.
3. Foursquare
Antes de Foursquare, Dennis Crowley intentó entrar en el mundo de las redes sociales para móviles con otro proyecto, Dodgeball, que fue adquirido por Google en 2005. Cuando Google decidió acabar con este proyecto, Crowley fundó Foursquare, una versión mejorada del juego social basado en la geolocalización. Pero aunque pueda parecerlo, ninguno de los dos nombres se debe a algún tipo de obsesión o trauma con los juegos de patio de colegio. Como afirmó el responsable de relaciones públicas de Foursquare “Dennis eligió esos dos nombres porque los dos proyectos estaban diseñados como un juego divertido”. De hecho, parece ser que Foursquare era el nombre con el que Crowley quería bautizar su primer proyecto, pero el dominio no estaba disponible cuando fundó Dodgeball.
4. 37signals
El nombre de 37signals lo inspiró un programa de ciencia llamado NOVA, en la PBS que Carlos Segura, uno de los socios originales de la compañía, estaba viendo. En él, se contaba cómo en la búsqueda de vida extraterrestre los humanos siempre analizan las ondas de radio procedentes del espacio. Aunque la mayoría de las fuentes que emitían estas ondas fueron identificadas, todavía quedaban 37 que no se pudieron explicar. En cuanto a la temática del camping, no hay una explicación para ello. “El camping…simplemente ocurrió”, dijo Jason Fried, “Basecamp (campamento base) fue el primer producto y después seguimos con ello. Aunque Highrise y Sortfolio no han seguido esta temática. Si podemos seguirlo, genial, pero no es un requisito indispensable”.
5. Yahoo!
Yahoo nació cuando David Filo y Jerry Yang estudiaban en la Universidad de Stanford y este proyecto, al principio, sólo consistía en listas categorizadas de los links favoritos en internet, lo que dio lugar al nombre original: “Jerry and David’s Guide to the World Wide Web”, un nombre que aunque era preciso, realmente no era llamativo. Realmente, Yahoho es el acrónimo de “Yet Another Hierarchical Officious Oracle” (otra vez un oráculo de jerarquización oficiosa) pero, según afirman desde la compañía, el nombre se eligió por su definición: “grosero, sencillo e inculto”.
6. Adobe
A finales de los años 70 y principios de los 80 John Warnock y Chuck Geschke trabajaban para Xerox y vivían en Los Altos, California, por donde pasaba el arroyo Adobe. Según la historia, este arroyo fue nombrado así por una casa cercana que pertenecía a un gobernador del siglo XIX. Esto hace que, en cierto modo, el nombre de la compañía tenga algo que ver con el material de construcción.
7. Blackberry
A pesar de que la creencia popular dice que se llama así porque los botones se parecen a las semillas de las moras, el nombre fue realmente una simple decisión de marketing. Como afirmó el equipo de comunicación: “RIM quería un nombre fácil de recordar, divertido, que pudiera funcionar internacionalmente y resultar atractivo a un amplio rango de consumidores. Por ello, RIM eligió una palabra con alguna connotación para la marca en lugar de una palabra descriptiva o inventada”.
8. Apple
Apple no tiene historia oficial, pero sí que corren algunos rumores acerca de su origen:
• Steve Jobs trabajaba cosechando manzanas en verano en una granja de California o de Oregón, lo que hizo que realmente le encantara esta fruta.
• A Steve Jobs le encantaban los Beatles.
• Steve Jobs llevaba tres meses de retraso buscando un nombre para su compañía, por lo que amenazó con llamarla Apple Computers si sus compañeros no le daban una opción.
• Steve Jobs quería distanciar su compañía de la imagen fría, inaccesible y complicada creada por otras compañías informáticas de la época.
9. Zappos
Cuando se fundó, en 1999, Zappos fue llamado ShoeSite.com, pero esto supuso un problema cuando decidieron vender otros productos que no fueran zapatos. Pero como el equipo seguía manteniendo el apego por el calzado decidieron acudir a una variación de la traducción en español, con lo que “zapatos” se convirtió en Zappos.
10. Nintendo
Nintendo en realidad son tres palabras japonesas: “nin” “ten” “do”, que significa “hacemos todo lo que podemos, lo mejor que podemos, y esperamos resultados”. Por tanto, Nintendo es un lema y el nombre de una compañía, todo en uno.
11. Aardvark
Hoy en día Aardvark se ha convertido en una web en la que los usuarios escriben sus preguntas para que sean respondidas por la gente apropiada que forma parte de las redes sociales. Pero la idea original del cofundador Max Ventilla era crear un sistema para intermediar en las conversaciones con conocidos en la red. Lo que Ventilla buscaba era situarse el primero en todas las listas de contactos, un lugar que ocupaba siempre su amigo Aaron, por cuestiones de orden alfabético. Aardvark es uno de los pocos nombres que se pueden situar por encima. Otro de los factores era la facilidad para conjugar el verbo inventado “vark”, y ser el nombre de un animal que la gente reconociera pero con el que no se tuvieran fuertes asociaciones. “También teníamos la sensación de que un animal tenía el posicionamiento adecuado como algo útil, pero o perfecto. Si hubiéramos elegido un humano o un robot la gente se pasaría el tiempo intentando hacerle parecer estúpido”, dijo Ventilla.
1. Twitter
El nombre de Twitter se sacó de un sombrero, literalmente, después de una sesión de brainstorming en la que participó un pequeño grupo de empleados de Odeo, empresa en la que nació Twitter. Lo que buscaban era un nombre que encajara con el zumbido del móvil cuando se produjera una actualización. Una vez redujeron el número de opciones, entre las que se incluían nombres como Jitter y Twitter, las escribieron en papelitos que metieron en un sombrero y, después, fue la suerte la que decidió.
2. Android
Parece ser que el nombre, simplemente, viene del amor incondicional de Andy Rubin, cofundador y antiguo CEO de Android, por los robots. “Tienes que tener cuidado cuando están con Andy y sus robots” afirmó Nick Sears, el otro cofundador de la empresa.
3. Foursquare
Antes de Foursquare, Dennis Crowley intentó entrar en el mundo de las redes sociales para móviles con otro proyecto, Dodgeball, que fue adquirido por Google en 2005. Cuando Google decidió acabar con este proyecto, Crowley fundó Foursquare, una versión mejorada del juego social basado en la geolocalización. Pero aunque pueda parecerlo, ninguno de los dos nombres se debe a algún tipo de obsesión o trauma con los juegos de patio de colegio. Como afirmó el responsable de relaciones públicas de Foursquare “Dennis eligió esos dos nombres porque los dos proyectos estaban diseñados como un juego divertido”. De hecho, parece ser que Foursquare era el nombre con el que Crowley quería bautizar su primer proyecto, pero el dominio no estaba disponible cuando fundó Dodgeball.
4. 37signals
El nombre de 37signals lo inspiró un programa de ciencia llamado NOVA, en la PBS que Carlos Segura, uno de los socios originales de la compañía, estaba viendo. En él, se contaba cómo en la búsqueda de vida extraterrestre los humanos siempre analizan las ondas de radio procedentes del espacio. Aunque la mayoría de las fuentes que emitían estas ondas fueron identificadas, todavía quedaban 37 que no se pudieron explicar. En cuanto a la temática del camping, no hay una explicación para ello. “El camping…simplemente ocurrió”, dijo Jason Fried, “Basecamp (campamento base) fue el primer producto y después seguimos con ello. Aunque Highrise y Sortfolio no han seguido esta temática. Si podemos seguirlo, genial, pero no es un requisito indispensable”.
5. Yahoo!
Yahoo nació cuando David Filo y Jerry Yang estudiaban en la Universidad de Stanford y este proyecto, al principio, sólo consistía en listas categorizadas de los links favoritos en internet, lo que dio lugar al nombre original: “Jerry and David’s Guide to the World Wide Web”, un nombre que aunque era preciso, realmente no era llamativo. Realmente, Yahoho es el acrónimo de “Yet Another Hierarchical Officious Oracle” (otra vez un oráculo de jerarquización oficiosa) pero, según afirman desde la compañía, el nombre se eligió por su definición: “grosero, sencillo e inculto”.
6. Adobe
A finales de los años 70 y principios de los 80 John Warnock y Chuck Geschke trabajaban para Xerox y vivían en Los Altos, California, por donde pasaba el arroyo Adobe. Según la historia, este arroyo fue nombrado así por una casa cercana que pertenecía a un gobernador del siglo XIX. Esto hace que, en cierto modo, el nombre de la compañía tenga algo que ver con el material de construcción.
7. Blackberry
A pesar de que la creencia popular dice que se llama así porque los botones se parecen a las semillas de las moras, el nombre fue realmente una simple decisión de marketing. Como afirmó el equipo de comunicación: “RIM quería un nombre fácil de recordar, divertido, que pudiera funcionar internacionalmente y resultar atractivo a un amplio rango de consumidores. Por ello, RIM eligió una palabra con alguna connotación para la marca en lugar de una palabra descriptiva o inventada”.
8. Apple
Apple no tiene historia oficial, pero sí que corren algunos rumores acerca de su origen:
• Steve Jobs trabajaba cosechando manzanas en verano en una granja de California o de Oregón, lo que hizo que realmente le encantara esta fruta.
• A Steve Jobs le encantaban los Beatles.
• Steve Jobs llevaba tres meses de retraso buscando un nombre para su compañía, por lo que amenazó con llamarla Apple Computers si sus compañeros no le daban una opción.
• Steve Jobs quería distanciar su compañía de la imagen fría, inaccesible y complicada creada por otras compañías informáticas de la época.
9. Zappos
Cuando se fundó, en 1999, Zappos fue llamado ShoeSite.com, pero esto supuso un problema cuando decidieron vender otros productos que no fueran zapatos. Pero como el equipo seguía manteniendo el apego por el calzado decidieron acudir a una variación de la traducción en español, con lo que “zapatos” se convirtió en Zappos.
10. Nintendo
Nintendo en realidad son tres palabras japonesas: “nin” “ten” “do”, que significa “hacemos todo lo que podemos, lo mejor que podemos, y esperamos resultados”. Por tanto, Nintendo es un lema y el nombre de una compañía, todo en uno.
11. Aardvark
Hoy en día Aardvark se ha convertido en una web en la que los usuarios escriben sus preguntas para que sean respondidas por la gente apropiada que forma parte de las redes sociales. Pero la idea original del cofundador Max Ventilla era crear un sistema para intermediar en las conversaciones con conocidos en la red. Lo que Ventilla buscaba era situarse el primero en todas las listas de contactos, un lugar que ocupaba siempre su amigo Aaron, por cuestiones de orden alfabético. Aardvark es uno de los pocos nombres que se pueden situar por encima. Otro de los factores era la facilidad para conjugar el verbo inventado “vark”, y ser el nombre de un animal que la gente reconociera pero con el que no se tuvieran fuertes asociaciones. “También teníamos la sensación de que un animal tenía el posicionamiento adecuado como algo útil, pero o perfecto. Si hubiéramos elegido un humano o un robot la gente se pasaría el tiempo intentando hacerle parecer estúpido”, dijo Ventilla.
Nieta de Hiram Bingham saludó devolución al Perú de piezas arqueológicas de Machu Picchu
Asimismo, indicó que la noticia será motivo de celebración de su familia en el Día de Acción de Gracias. Hiram Bingham descubrió el complejo arquitectónico en 1911
(Foto: Andina)
La nieta del explorador Hiram Bingham, Abigail Bingham Endicott, felicitó la devolución al Perú de las piezas arqueológicas de Machu Picchu que obran en poder de la Universidad de Yale. Hiram Bingham descubrió la ciudadela inca en 1911 y hoy su descendiente saluda la decisión de la casa de estudios.
Bingham Endicott, cantante y profesora vocal de 63 años, dijo a la agencia Andina que recibió la noticia de la devolución con emoción: “Me siento confiada en que las relaciones entre el Perú y Yale serán excelentes para el próximo año, cuando celebramos el centenario del primer avistamiento que hizo mi abuelo del espléndido Machu Picchu. Esta noticia es maravillosa”.
Bingham fue quien llevó las piezas en cuestión a Yale, entre 1912 y 1916, a fin de que sean estudiadas y con la anuencia de las autoridades peruanas de entonces.
(Foto: Andina)
La nieta del explorador Hiram Bingham, Abigail Bingham Endicott, felicitó la devolución al Perú de las piezas arqueológicas de Machu Picchu que obran en poder de la Universidad de Yale. Hiram Bingham descubrió la ciudadela inca en 1911 y hoy su descendiente saluda la decisión de la casa de estudios.
Bingham Endicott, cantante y profesora vocal de 63 años, dijo a la agencia Andina que recibió la noticia de la devolución con emoción: “Me siento confiada en que las relaciones entre el Perú y Yale serán excelentes para el próximo año, cuando celebramos el centenario del primer avistamiento que hizo mi abuelo del espléndido Machu Picchu. Esta noticia es maravillosa”.
Bingham fue quien llevó las piezas en cuestión a Yale, entre 1912 y 1916, a fin de que sean estudiadas y con la anuencia de las autoridades peruanas de entonces.
sábado, 20 de noviembre de 2010
La universidad estadounidense retornará los restos arqueológicos a tiempo para la conmemoración del centenario del descubrimiento del recinto históric
La Universidad de Yale tiene como plazo límite el fin del año 2012 para devolver las piezas de Machu Picchu que mantuvo en su poder desde 1912, según informó el Ministerio de Relaciones Exteriores.
A través de un comunicado, la Cancillería informó que la casa de estudios estadounidense retornará las “piezas museables y otras piezas de estudio” a tiempo para la celebración del centésimo aniversario del descubrimiento de Machu Picchu.
“Antes del 2012 la Universidad de Yale retornará otra cantidad de fragmentos y otras piezas de estudios, siendo el final de dicho año el tiempo límite para retornar la totalidad de las piezas objeto del acuerdo”, se notificó en base al acuerdo entre el Gobierno peruano y el claustro universitario.
El presidente Alan García comunicó la noticia tras reunirse con Ernesto Zedillo, ex presidente México y actual director del Centro para el Estudio de la Globalización de la Universidad de Yale, quien vino en representación del rector Richard Levin.
Autoridades latinoamericanas participaron en Diálogo de las Américas
Como parte de las actividades de la segunda jornada de la IX Cumbre de Rectores de Universidades Estatales de América Latina y el Caribe, que organiza la Universidad de Playa Ancha, se llevó a cabo este viernes 19 el “Diálogo de las Américas“.
En la instancia, celebrada en el Hotel Diego de Almagro de Valparaíso, participaron el ex presidente del Ecuador, Rodrigo Borja; el diputado y presidente de la Comisión de Educación Pública y Servicios Educativos de la Cámara de Diputados de México, José Padilla López; el rector de la Universidad Federal de Integración Latinoamericana de Brasil, Helgio Trinidade; y el rector de la Universidad de Valparaíso, Aldo Valle. Actuó como moderador el Dr. Miguel Rojas Mix.
El grupo de discusión dio cuenta de los retos que tienen que enfrentar los sistemas de educación superior latinoamericanos y caribeños, tales como la mercantilización, el incremento de la demanda por formación universitaria, la necesidad de actualización científica y tecnológica, entre otros.
El rector de la UV inició el debate planteando que “a partir del siglo XXI las universidades públicas en nuestro país han perdido su rol protagónico, lo que obedece a factores que no son ajenos a otras realidades latinoamericanas. Un ejemplo de ello, es la atomización de la Universidad de Chile, que deja de ser con su disgregación una universidad de carácter e implicancia nacional, perdiendo nuestro país con ello a una de las instituciones que convocaba a las grandes transformaciones sociales, a los principales proyectos de futuro, a la construcción de nación, de ideas”.
Para el académico Valle las universidades estatales subsisten en medio de una paradoja: continuar con la generación de saberes o comercializar la educación y el pensamiento “fenómenos de la economía que se aprecian, por ejemplo, en el surgimiento de planteles privados, en los nacimientos de los thinks tanks -verdaderos laboratorios de ideas- y, peor aún, en la oferta de créditos para la formación, que hacen que los jóvenes y sus familias se endeuden a propósito de lo que pensamos es un derecho”, expresó la autoridad.
El diputado Padilla mencionó otros desafíos que deben enfrentar las universidades públicas de Latinoamérica, como la incorporación de Internet como herramienta facilitadora para la educación a distancia, la creación de nuevas asociaciones académicas, la movilidad estudiantil y docente, los mecanismos para la evaluación de resultados, y, por supuesto, los fuertes recortes presupuestarios que han sufrido algunas instituciones de educación superior en los países del continente.
“Es labor de los gobiernos coadyuvar con el ejercicio garantizado de partidas presupuestales para el quehacer educativo, puesto que la educación propicia la movilidad social, la realización individual y forma masa ciudadana crítica. (…) A las universidades les compete la tarea de formar personas a partir de su rol como instituciones críticas y órganos consultivos; desde el lugar de privilegio que tienen como el motor de ciencia y tecnología que han sido y deben seguir siendo, apostando por una educación inclusiva, de calidad, con contenidos de alta pertinencia, apoyándose para ello en sus labores sustantivas de docencia, gestión y vinculación”, sostuvo el profesor Padilla.
El ex presidente ecuatoriano Rodrigo Borja planteó que “dado los actuales índices de desarrollo casi estrictamente econocimistas de las sociedades, es altamente previsible que las generaciones futuras con mayores recursos podrán acceder a mejorar su estado de bienestar personal y familiar. Ellos podrán decidir y ser beneficiarios de los grandes avances de las ciencias y del desarrollo de más aplicaciones, por lo que el reto de las universidades no sólo de nuestro continente, sino de todo el mundo, es el de ser actores principales que guíen estas revoluciones”.
Una de las vías propuestas para salvaguardar el futuro de la formación superior estatal fue presentada por el académico de la UNILA, Helgio Trinidade, quien señaló que “es preciso contribuir a la integración latinoamericana a través del conocimiento humanístico, científico, tecnológico y de la cooperación solidaria entre las universidades y centros de investigación nacionales, haciendo de la unión de las distintas universidades un espacio común de la educación superior, una utopía que al igual que UNILA, es posible y concretable en un futuro próximo”.
La IX Cumbre de Rectores continúa el sábado 20, a las 10:00 horas, con la clase magistral “Integración latinoamericana” del Premio Nacional de Historia 2010 y presidente de la Junta Directiva de la UPLA, Eduardo Cavieres. Posteriormente, se dará lectura a la Declaración de Valparaíso 2010, acto con el cual se dará por culminado el encuentro.
jueves, 18 de noviembre de 2010
miércoles, 17 de noviembre de 2010
Hacen falta más técnicos en el Perú
Déficit profesional. El crecimiento del país demanda profesionales especializados que los centros de educación superior no están dando.
¿Quién dice que no hay trabajo? El ‘boom de la construcción’, sector que actualmente impulsa el fuerte crecimiento de la economía, ha abierto la posibilidad de empleo adecuado (formal, en planilla y con beneficios de ley) a técnicos especializados que, pese a la importante demanda de las empresas del rubro, no se encuentran en el mercado.
“Al año, las compañías constructoras y fabricantes de insumos para el sector requieren cerca de 80 mil de estos profesionales, en todo el país”, estima Otilio Chaparro, presidente ejecutivo del Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de la Construcción (Sencico).
Por el tipo de obras que actualmente se realizan (carreteras, edificios para oficinas y viviendas, ampliaciones de plantas industriales, levantamiento de hoteles, entre otras), los más demandados son topógrafos, expertos en edificaciones, técnicos en electricidad, técnicos y auxiliares en maquinaria, técnicos en topografía subterránea y expertos en pintura de altura.
Su escasez en el mercado ha llevado a que las empresas les paguen entre S/.3,500 y US$6,000 al mes con tal de tenerlos entre sus filas, comenta Chaparro. “Las empresas demandan 80 mil técnicos, pero anualmente solo se producen 40 mil”, revela el funcionario.
NO ES EL ÚNICO SECTOR. No solo en la construcción se observa un marcado déficit de profesionales. De acuerdo con el Instituto de Estudios Económicos de la Sociedad Nacional de Industrias (SNI), el 50.8% de empresas de 100 a más trabajadores tiene dificultades para encontrar personal calificado o recurso humano de calidad.
Sobre la base de la Encuesta sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos del Ministerio de Trabajo, el gremio industrial comenta: “Teniendo en cuenta los niveles de responsabilidad que se necesita, encontramos que la dificultad mayor (82.2%) es conseguir personal técnico que se desempeñe como empleado, técnico u operario especializado”.
Esta situación difícil se replica cuando las compañías buscan personal calificado para labores como jefes de unidad y supervisores, anota el gremio industrial.
PARA MUESTRA UN BOTÓN. Dionisio Romero Paoletti, presidente del directorio del Grupo Romero, holding con presencia en banca, seguros, pesca, consumo masivo, agricultura, logística, servicios portuarios, entre otros, afirmó recientemente que el crecimiento del país ha llevado este déficit a provincias, donde empresas de los sectores retail y agroindustrial ya sufren por no encontrar personal idóneo.
LA EDUCACIÓN, EL PROBLEMA. Según información del Ministerio de Trabajo, solamente un 26% de la Población Económicamente Activa (PEA) ocupada posee una formación técnica, superior o universitaria; mientras el 74% carece de la misma.
“Para que las brechas existentes en cuanto a la oferta y la calidad de esa oferta (de trabajadores) se comience a cerrar, es necesario vincular efectivamente la educación con la empresa”, concluye la Sociedad Nacional de Industrias.
El mercado en nuestro país solicita técnicos expertos en electricidad
¿Quién dice que no hay trabajo? El ‘boom de la construcción’, sector que actualmente impulsa el fuerte crecimiento de la economía, ha abierto la posibilidad de empleo adecuado (formal, en planilla y con beneficios de ley) a técnicos especializados que, pese a la importante demanda de las empresas del rubro, no se encuentran en el mercado.
“Al año, las compañías constructoras y fabricantes de insumos para el sector requieren cerca de 80 mil de estos profesionales, en todo el país”, estima Otilio Chaparro, presidente ejecutivo del Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de la Construcción (Sencico).
Por el tipo de obras que actualmente se realizan (carreteras, edificios para oficinas y viviendas, ampliaciones de plantas industriales, levantamiento de hoteles, entre otras), los más demandados son topógrafos, expertos en edificaciones, técnicos en electricidad, técnicos y auxiliares en maquinaria, técnicos en topografía subterránea y expertos en pintura de altura.
Su escasez en el mercado ha llevado a que las empresas les paguen entre S/.3,500 y US$6,000 al mes con tal de tenerlos entre sus filas, comenta Chaparro. “Las empresas demandan 80 mil técnicos, pero anualmente solo se producen 40 mil”, revela el funcionario.
NO ES EL ÚNICO SECTOR. No solo en la construcción se observa un marcado déficit de profesionales. De acuerdo con el Instituto de Estudios Económicos de la Sociedad Nacional de Industrias (SNI), el 50.8% de empresas de 100 a más trabajadores tiene dificultades para encontrar personal calificado o recurso humano de calidad.
Sobre la base de la Encuesta sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos del Ministerio de Trabajo, el gremio industrial comenta: “Teniendo en cuenta los niveles de responsabilidad que se necesita, encontramos que la dificultad mayor (82.2%) es conseguir personal técnico que se desempeñe como empleado, técnico u operario especializado”.
Esta situación difícil se replica cuando las compañías buscan personal calificado para labores como jefes de unidad y supervisores, anota el gremio industrial.
PARA MUESTRA UN BOTÓN. Dionisio Romero Paoletti, presidente del directorio del Grupo Romero, holding con presencia en banca, seguros, pesca, consumo masivo, agricultura, logística, servicios portuarios, entre otros, afirmó recientemente que el crecimiento del país ha llevado este déficit a provincias, donde empresas de los sectores retail y agroindustrial ya sufren por no encontrar personal idóneo.
LA EDUCACIÓN, EL PROBLEMA. Según información del Ministerio de Trabajo, solamente un 26% de la Población Económicamente Activa (PEA) ocupada posee una formación técnica, superior o universitaria; mientras el 74% carece de la misma.
“Para que las brechas existentes en cuanto a la oferta y la calidad de esa oferta (de trabajadores) se comience a cerrar, es necesario vincular efectivamente la educación con la empresa”, concluye la Sociedad Nacional de Industrias.
El mercado en nuestro país solicita técnicos expertos en electricidad
martes, 16 de noviembre de 2010
Formación técnica y profesional: una agenda pendiente
¿Sabías que tres de cada cuatro peruanos forman parte de la población en edad de trabajar? Solo en Lima Metropolitana se estima que suman 6´735,000 personas y la PEA (Población Económicamente Activa) ocupada es de 4´295,500 (Inei, julio-setiembre 2010).
La calificación profesional de la población en busca de empleo y ocupada la promueve el Ministerio de Trabajo y Promoción Social. En el ámbito del Ministerio de Educación, a lo largo de varias décadas la formación técnica fue objeto de una prioridad accesoria. Sin embargo, la reforma educativa de los setenta dejó de lado una iniciativa relevante: la educación secundaria técnica ofrecida en las Grandes Unidades Escolares. Igual camino siguió, hace pocos años, la secundaria con variante técnica, que es una modalidad en vías de extinción. De otro lado, la educación ocupacional y la educación superior tecnológica nunca tuvieron prioridad de desarrollo. Ver más en:
http://www.educared.edu.pe/como-va-la-educacion.asp
El domingo 21 aplicarán prueba nacional clasificatoria en 47 locales
El Ministerio de Educación publicó, en su página web, la relación de los 47 locales donde, el domingo 21 del presente mes, aplicará la prueba nacional clasificatoria a los maestros que buscan incorporarse a la Carrera Pública Magisterial (CPM) convocada por la Resolución Ministerial Nro. 0297-2010-ED.
Así lo dio a conocer el viceministro de Gestión Institucional, Víctor Raúl Díaz Chávez, al tiempo de asegurar que se trata de instituciones educativas ubicadas en 38 sedes a nivel nacional.
El domingo 21 rendirán la prueba todos los colegas que anhelan incorporarse al segundo, tercero, cuarto y quinto nivel de la CPM, dijo el viceministro, al tiempo de indicar que ese día, los profesores postulantes deben concurrir a los locales de aplicación portando únicamente su Documento Nacional de Identidad (DNI).
No deben llevar carteras, bolsos, calculadoras, celulares, ni ningún otro objeto, agregó Díaz Chávez, tras señalar que los profesores recibirán los materiales necesarios para rendir la prueba, es decir que se les proporcionará lápiz, borrador y tajador.
Los docentes postulantes de cada región de nuestra patria pueden acceder al portal del Ministerio de Educación (www.minedu.gob.pe), para conocer la ubicación de las sedes determinadas para la aplicación de la prueba nacional clasificatoria.
La convocatoria del Programa de Incorporación a la CPM para los profesores con título pedagógico que están nombrados según el régimen de la Ley Nro. 24029 o Ley del profesorado, se realizó mediante la Resolución Ministerial nro. 297-2010-ED, publicada en El Peruano el pasado 4 de octubre.
Para una mayor transparencia e imparcialidad al proceso, la Alta Dirección del Ministerio de Educación gestiona la participación de representantes de la Contraloría General de la República, del Ministerio Público a través de las Fiscalías de Prevención del Delito y de la Oficina Nacional Anticorrupción.
También de los efectivos de nuestra Policía Nacional y del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), que en total son garantía para un examen limpio, transparente e imparcial.
Fuente: Ministerio de Educación
miércoles, 10 de noviembre de 2010
VI Premio Iberoamericano en Ciencias Sociales
El plazo finaliza el 31 de mayo de 2011
VI Premio Iberoamericano en Ciencias Sociales
Con objeto de promover y fomentar el desarrollo de las Ciencias Sociales en el ámbito iberoamericano, así como la producción de investigaciones que contribuyan sustantivamente al conocimiento de lo social, el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México, con el apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), convoca a investigadores (as) y profesores (as) de Ciencias Sociales en instituciones de América Latina, España y Portugal, a la sexta edición del VI Premio Iberoamericano En Ciencias Sociales el cual se otorga cada dos años de acuerdo con las siguientes Bases
1. Se premiará un producto de investigación que haga una aportación de calidad a las Ciencias Sociales, la cual deberá reflejarse en el tratamiento original de problemas de investigación bien identificados o de reciente aparición en el ámbito de las siguientes disciplinas: sociología, ciencia política, demografía y antropología social.
2. Los trabajos participantes deberán ser artículos científicos que contengan resultados de investigación, originales e inéditos, con una extensión máxima de 35 cuartillas incluyendo cuadros, esquemas y bibliografía.
3. Podrán participar especialistas en Ciencias Sociales de instituciones de países iberoamericanos: América Latina, España y Portugal.
4. Los criterios de evaluación atenderán fundamentalmente al rigor analítico y metodológico.
5. El premio será único e indivisible, consistente en $120, 000.00 (ciento veinte mil pesos mexicanos), o su equivalente en dólares. Esta cantidad se considera como pago de los derechos de autor del artículo.
6. El artículo ganador será publicado en la Revista Mexicana de Sociología del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México.
7. El jurado podrá dar menciones a otros trabajos sobresalientes.
8. Los trabajos deberán ser presentados en español.
9. Cada participante podrá presentar un solo trabajo.
10. Se puede presentar trabajos en coautoría por no más de dos personas.
11. Los participantes deberán entregar los siguientes documentos:
• El trabajo escrito en español, que podrá acompañarse de su versión en portugués, si es el caso.
• Los trabajos participantes deberán estar escritos en hojas tamaño carta (8.5 x 11 pulgs.) de 1 800 caracteres (incluyendo espacios), o 22 líneas de 80 caracteres (incluyendo espacios), por una sola cara, a doble espacio, y engargolados o empastados. Deberán entregarse en original y cuatro copias.
• Deberá añadirse un resumen del trabajo, de un máximo de tres páginas, donde se indique cuáles son sus aportaciones y en qué consiste su originalidad.
• La carátula del trabajo no deberá llevar ninguna información (nombre de autor, de institución o de cualquier entidad) que lo identifique. En cambio, deberá llevar escrito solamente el título del artículo y el seudónimo del autor(a) o autores(as).
• El autor(a), o autores(as), deberá entregar una carta en la que explícitamente se haga constar que el trabajo es inédito y que no se ha sometido a dictaminación en medios académicos.
• Adjunto al trabajo deberá entregarse dos sobres cerrados, rotulados con el seudónimo y título de la investigación, que contengan, el primero, los datos de identificación personal real (nombre, institución de adscripción, domicilio, teléfono, correo electrónico y un resumen del currículum vitae) y el segundo, una constancia de su adscripción institucional.
12. Los sobres del trabajo ganador serán abiertos por el jurado, una vez terminada la evaluación correspondiente. Los sobres cerrados restantes serán destruidos.
13. La fecha límite de recepción de trabajos es el 31 de mayo del 2011, a las 14:30 horas o con sello de correo que tenga como límite de envío esta fecha.
14. Los trabajos deberán ser remitidos a la siguiente persona: Dr. Hubert Carton de Grammont, Secretario Académico, Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, Premio Iberoamericano en Ciencias Sociales, Circuito Mario de la Cueva S/N, Ciudad Universitaria, Coyoacán, 04510 México, D. F., México.
15. El jurado estará integrado por siete especialistas en Ciencias Sociales, de prestigiadas instituciones. Su decisión será inapelable.
16. El premio puede declararse desierto.
17. No podrán participar en este Premio los integrantes del personal académico del Instituto convocante.
18. La decisión del jurado se hará pública el 31 de octubre de 2011 en la página Web del Instituto (http://www.iis.unam.mx/). Se informará de manera directa sólo a quien gane el premio.
19. Los materiales enviados serán devueltos sólo si son recogidos personalmente o con carta poder en la sede del Instituto convocante, en los siguientes 30 días hábiles después de que se haga público el veredicto del jurado. Los documentos que no se recojan durante ese periodo serán destruidos.
20. Quienes participen en el certamen aceptan someterse a las disposiciones establecidas en las presentes bases.
21. Cualquier caso no previsto por esta Convocatoria será resuelto por el jurado.
Para mayores informes: Secretaría Académica del Instituto, tels. 56-65-40-68 y 56-22-73-70 o e-mail: sacadiis@servidor.unam.mx
lunes, 8 de noviembre de 2010
Confianza. Un patrón emergente de desarrollo y mejora de la escuela
Síntesis: Este artículo señala que una característica fundamental de los centros que desarrollan procesos de innovación, concretamente de aquellos que consiguen articular procesos de desarrollo y mejora institucional a lo largo del tiempo, es que parecen configurarse en torno a lo que llamaremos aquí una lógica de la confianza. Nuestro propósito será develar los diferentes caminos por los que se consigue articular esa lógica, para lo cual nos apoyaremos en una investigación de estudio de caso múltiple en la que participaron diez centros reconocidos como innovadores en su comunidad. Algunos de los resultados más relevantes de dicha investigación, así como la metodología utilizada para llegar hasta ellos, serán descritos en el trabajo y discutidos a la luz de la literatura sobre la confianza en las organizaciones, los procesos de aprendizaje y conocimiento institucionales generados por las comunidades de práctica y la innovación en las organizaciones educativas. Intentaremos demostrar que la confianza es un constructo adecuado para comprender el alcance, así como las limitaciones, de los procesos de innovación hallados en los centros de nuestro estudio.
Palabras clave: confianza; mejora de la escuela; comunidades de práctica; sostenibilidad.
Confiança. Um padrão emergente de desenvolvimento e melhoria da escola
Síntesis: Este artigo assinala que uma característica fundamental dos centros que desenvolvem processos de inovação, concretamente aqueles que conseguem articular processos de desenvolvimento e melhoria institucional ao longo do tempo, é que parecem configurar-se em torno ao que chamaremos aqui uma lógica da confiança. Nosso propósito será desvelar os diferentes caminhos pelos quais se consegue articular essa lógica, para o qual nos apoiaremos em uma pesquisa de estudo de caso múltiplo em que participaram dez centros reconhecidos como inovadores em sua comunidade. Alguns dos resultados mais relevantes desta pesquisa, assim como a metodologia utilizada para chegar até eles, serão descritos no trabalho e discutidos à luz da literatura sobre a confiança nas organizações, os processos de aprendizagem e os conhecimentos institucionais gerados pelas comunidades de prática e a inovação nas organizações educativas. Tentaremos demonstrar que a confiança é um cons¬tructo adequado para se compreender o alcance, assim como as limi¬tações dos processos de inovação encontrados nos centros de nosso estudo.
Palavras-chave: confiança; melhoria da escola; comunidades de prática; sustentabilidade.
Trust: an emergent pattern of school development and improvement
Abstract: This article points out that a fundamental trait of the schools that develop innovation processes, specifically those that achieve coordination between development and long term institutional improvement, is that they seem to be based on what we will hereon call «logics of trust». Our goal is to unveil different roads that lead to these logics. With this purpose, we will resort to a multiple case study in which participated ten schools acknowleged for being innovative among their communities. In this paper we will describe some of the most relevant results produced by the above mentioned research along with the methodology used. We will also discuss them considering the literature about the following items: trust in organizations; learning processes and institutional knowledge produced by communities of practices; and innovation in educative organizations. We will try to prove that trust is an appropriate construct to understand the scope and the limitations of the innovation processes found in the schools of our research.
Keywords: trust; school improvement; communities of practice; sustainability.
1. Hacia una perspectiva comunitaria de la mejora escolar
La teoría de la organización ha estado explorando en los últimos años diferentes fórmulas conceptuales para lograr una adecuada comprensión de la acción colectiva o social en las organizaciones. Era esta, sin duda, una deuda intelectual de una disciplina marcada, prácticamente desde sus inicios, por las perspectivas racionalistas y burocráticas que enfatizaban la acción individual de los líderes, la planificación y el control formal. Desde las perspectivas actuales, sin embargo, las organizaciones se contemplan:
• Como culturas (p. ej. Maslowski, 2006, pp. 6-35); esto es, como universos de significados en alguna medida compartidos en el interior de redes sociales que, además, están inevitablemente atravesadas por relaciones de poder.
• Como sistemas de actividad (Engeström, 2007, pp. 41-54) que generan aprendizaje y conocimiento genuinamente sociales (Spender, 1996a, pp. 45-62; 1996b, pp. 63-78; Araujo, 1998, pp. 317-336; Cook y Yanow, 1999; Easterby-Smith y Araujo, 1999, pp. 1-21; Tsoukas, 2002; Clegg, Kornberger y Rhodes, 2005, pp. 147-167). La metáfora del aprendizaje organizativo sugiere que el aprendizaje humano es indisociable de la práctica social donde se desarrolla. Por tanto, en todos los procesos organizativos hay aprendizaje (Leithwood, Jantzi y Steinbach, 1998, pp. 67-90). Aprendemos haciendo con otros y esa actividad genera un conocimiento inscrito en la forma que adoptan esas prácticas, así como las rutinas y herramientas de las que se valen (Gherardi, 2000, pp. 211-223; 2001, pp. 131-139; 2006; Gherardi y Nicolini, 2003, pp. 35-60; Nicolini, Gherardi y Yanow, 2003, pp. 3-31).
• Como comunidades de práctica (Wenger, 1998; Strike, 2000, pp. 617-642; Furman, 2004, pp. 215-235; Stoll y otros, 2006, pp. 221-258). Como plantea Wenger (1998, p. 273), las comunidades organizan y estructuran el aprendizaje de los sujetos, por lo que ya no es posible concebirlo como un fenómeno que reside exclusivamente en las mentes de estos. Además, el aprendizaje no tiene que ver solo con conocimientos codificados o habilidades, sino también con la construcción de la identidad. Tanto los individuos como las organizaciones aprenden a ser al mismo tiempo que a hacer.
Muchas de las nuevas ideas mantienen una fuerte relación con la imagen de la organización como comunidad (Voulalas y Sharpe, 2005, pp. 187-208; Stoll y otros, 2006, pp. 221-258), no hasta el punto de sustituir organización por comunidad como planteó Sergiovanni (1993), pero sí hasta el de transformar nuestras concepciones sobre los procesos organizativos: el liderazgo, la colaboración docente, el aprendizaje, el desarrollo profesional o los procesos de cambio (Louis, 1994, pp. 1-22). Muchos autores han utilizado el concepto de comunidad como una síntesis útil de los atributos que deben estar presentes en las escuelas: diálogo profesional (Muijs y otros, 2004, pp. 149-175); prácticas desprivatizadas y por tanto abiertas al análisis; colaboración docente; foco sobre el aprendizaje de los estudiantes; responsabilidad colectiva sobre la mejora de la escuela; procesos activos de socialización de los nuevos docentes (Bryk, Camburn y Louis, 1999, pp. 751-781); participación en relaciones significativas; pensamientos compartidos; preocupación por las perspectivas individuales y de las minorías (Westheimer, 1999, pp. 71-105); capacidad de aprendizaje colectivo (Day, Hadfield y Kellow, 2002, pp. 19-22).
Pero una comunidad no se puede construir sin su tejido social atravesado por la confianza. Podremos tener un grupo, un colectivo o incluso una organización formalmente establecida, pero una comunidad o, si se prefiere, una organización funcionando como una comunidad solo es posible en la medida en que la confianza se haya convertido en una propiedad de la organización misma.
Varios autores han destacado los efectos beneficiosos de la confianza cuando esta se instala en la organización como una propiedad de la dinámica institucional. Para Louis y otros (2009, pp. 157-180) el nivel de confianza entre los miembros de la organización afecta a la manera en que estos dan sentido a las iniciativas de cambio, tanto internas como externas, por lo que, de este modo, contribuye a facilitar esas iniciativas, o bien a dificultarlas. Además, proporciona el sentimiento de seguridad necesario tanto para analizar y cuestionar las viejas prácticas como para asumir los riesgos que comportan las nuevas. Para Tschannen-Moran y Hoy (1998) el principal producto de la confianza es la capacidad organizativa para asumir riesgos. Por tanto, en un entorno de creciente exigencia social hacia las escuelas, los docentes necesitan construir confianza para crear comunidades profesionales de práctica que logren sostener procesos de mejora.
Sin embargo, precisamente por su ubicuidad –cuando está presente lo está en todas partes, pero solo la notamos cuando nos falta– y por la variedad de ámbitos de la actividad humana a los que está asociada, se trata de un concepto realmente difícil de delimitar (Louis, 2007, pp. 1-24; Samier, 2010, pp. 4-12). Por un lado, es un fenómeno que se experimenta psicológicamente (Kramer, 1999, pp. 569-598; Beatty y Brew, 2004, pp. 329-355; Bolton y English, 2010, pp. 29-42) en forma de expectativas (Luhmann, 1979; Schmidt, 2010, pp. 43-58) de dos tipos. En primer lugar, la confianza faculta a los individuos para esperar alcanzar determinados logros que consideran positivos. En segundo lugar, implica el reconocimiento de nuestra dependencia respecto a otros individuos y, asociada a ello, la creencia de que estos no aprovecharán esa dependencia para lograr intereses particulares que vayan en contra de los nuestros (Louis y otros, 2009, pp. 157-180). Lo que esta segunda versión de la confianza espera es que el comportamiento de los otros sea benévolo, fiable, competente, honesto y abierto (Tschannen-Moran y Hoy, 2000, pp. 552-555). En español tenemos el mismo vocablo para ambos conceptos, mientras que en inglés hay dos: confidence, que expresaría el primero de los dos significados, y trust, que expresaría el segundo (Hargreaves y Fink, 2007, pp. 46-64).
Pero por otro lado, esa expectativa se traduce en una acción o, si se prefiere, en una conducta del sujeto que confía o bien desconfía. Y es precisamente aquí donde el fenómeno adquiere una dimensión netamente social, dado que esa acción se va a convertir en desencadenante de las expectativas y, por lo tanto, de la conducta de los que nos rodean. En consecuencia, a partir de la interrelación entre las expectativas de diversos individuos, junto con las acciones individuales derivadas de ellas, emerge un fenómeno de un orden lógico superior –como diría Bateson (1991)– al que también llamamos confianza y que constituye una propiedad del sistema social; en el caso que nos interesa, del sistema social de una organización. Como plantean Tschannen-Moran y Hoy (2000, pp. 547-593), la confianza es un fenómeno dinámico que opera sistémicamente en y a través de los niveles individual, grupal y organizativo.
Pues bien, el propósito de este artículo es explorar las posibilidades analíticas del concepto de confianza para ayudarnos a entender la manera en que se sostienen los procesos de cambio y mejora en organizaciones complejas como las educativas y, más concretamente, en las comunidades de práctica que se configuran en algunas de estas organizaciones. El artículo está basado en una investigación acerca de las bases institucionales sobre las que determinadas escuelas están construyendo trayectorias sostenidas y sostenibles de cambio y desarrollo. Participaron en ella cinco centros de educación primaria, cuatro de enseñanza secundaria y un centro específico de educación especial, repartidos en las provincias de Sevilla (5) y Gran Canaria (5). Los centros fueron seleccionados en los inicios del curso académico 2007-2008 con la ayuda de los asesores de los centros de profesorado de Sevilla y Alcalá de Guadaíra (en la provincia de Sevilla) y del centro de profesores de Telde (en Gran Canaria). En concreto, les pedimos a los asesores que identificaran centros en los que se hubiera consolidado una dinámica de transformaciones y de innovación. El énfasis se puso en la continuidad de esa dinámica antes que en la radicalidad, la escala o la profundidad de los cambios que estuvieran desarrollando.
Las características de los centros, así como una descripción más detallada del proceso de investigación y sus conclusiones, pueden verse en un número monográfico de la revista Profesorado dedicado a la investigación sobre investigación educativa en nuestro país (Altopiedi y López Jiménez, 2010, pp. 29-45; Altopiedi y Murillo Estepa, 2010, pp. 47-70; López Yáñez, 2010, pp. 9-28; López Yáñez y Lavié Martínez, 2010, pp. 71-92; Sánchez Moreno y López Yáñez, 2010, pp. 93-110). Entre esas características destaca la de que nueve de los diez centros participantes estuvieran situados en entornos difíciles y en clara desventaja social.
La metodología de este proyecto se basó en estrategias etnográficas, tales como entrevistas en profundidad, observación participante y no-participante, fotografía, narraciones, registros biográficos de los participantes y registros informales de información. Se realizaron un total de 148 entrevistas, la mayor parte dirigidas a docentes y directivos de los centros, aunque también fueron entrevistados asesores de los centros de profesorado, inspectores, ex-docentes del centro, madres o padres de alumnos, estudiantes de magisterio en prácticas, orientadores y personal de administración y servicios (pas) de los centros participantes. Para ello se utilizaron tres tipos de guiones semiestructurados, elaborados por el equipo de investigación y dirigidos específicamente a miembros del equipo directivo, agentes internos o miembros del centro con una relación contractual con él y agentes externos (padres, inspectores, asesores cep, etcétera).
Todas las entrevistas fueron grabadas en audio y a continuación transcritas. Luego se estableció un sistema de códigos y a partir de él tres investigadores miembros del equipo realizaron un proceso de acuerdo entre observadores a lo largo del cual y de manera paralela el sistema de códigos se fue refinando hasta obtener la versión definitiva. Una vez conseguido el acuerdo, todo el material narrativo recogido fue codificado y analizado mediante el programa Maxqda de análisis de datos cualitativos mediante el ordenador.
2. Vulnerables, pero sólidas y fiables
A medida que la literatura profundiza en el tema de la confianza se hace más patente la necesidad de comprender el mecanismo y los componentes del proceso que lleva a algunas organizaciones a construir confianza. En este sentido, una idea muy productiva es la que vincula la confianza a la percepción de vulnerabilidad que las organizaciones tienden a acentuar (Tschannen-Moran y Hoy, 1998, pp. 334-352; Bryk y Schneider, 2002; Samier, 2010, pp. 4-12).
En efecto, las relaciones asimétricas características de todas las organizaciones –en diferentes sentidos: jerárquico, intelectual, social, incluso económico– implican la posibilidad para cualquiera de los actores de percibirse en muchas ocasiones en una situación de inferioridad respecto a otros. Además, dada la variedad de fuentes de poder disponibles para influir unos sobre otros, esa vulnerabilidad aparecerá, como plantean Bryk y Schneider (2002, pp. 26-27), incluso en las organizaciones donde la distribución del poder es relativamente simétrica.
Por tanto, la vulnerabilidad es una condición para que el proceso de construcción de la confianza se active. Al contrario de lo que parecen sugerir Vangen y Huxham (2003, pp. 5-31) cuando afirman que la ambigüedad y la complejidad pueden actuar como barreras para el establecimiento de la confianza, son precisamente las condiciones de riesgo e incertidumbre las que pueden desencadenar un proceso de construcción de confianza en el sistema social. Tales condiciones no garantizan que la construcción se lleve a cabo, sin embargo, crean la necesidad de confianza. En un entorno previsible la confianza no es necesaria, precisamente porque no hay riesgos que asumir. Las estructuras formales toman el control y los objetivos se cumplirán independientemente de la confianza que las partes tengan depositadas unas en otras. Como afirman Tschannen-Moran y Hoy (1998, p. 337): Where there is no vulnerability there is no need for trust1.
Pues bien, la vulnerabilidad de la organización se acentúa cuando esta se sitúa en contextos desfavorecidos, como era el caso de nueve de las diez escuelas participantes en nuestra investigación. Quizás porque la mejora en ellas es más compleja y requiere especiales condiciones (Harris y otros, 2006) es que en los últimos años ha ido apareciendo una abundante literatura que se ha interesado por el asunto (Myers y Stoll, 1998; Gray, 2001, pp. 1-39; Datnow, Hubbard y Mehan, 2003; Muijs y otros, 2004, pp. 149-175; Harris, 2006, pp. 9-18; Reynolds y otros, 2006, pp. 425-439). Por tanto, los problemas de este tipo de centros educativos están bien documentados y son similares en diferentes sistemas educativos: dificultad para conseguir el apoyo de la comunidad educativa; alumnos que exigen una gran atención y dedicación (difíciles); alta rotación del profesorado; en ocasiones, un entorno físico depauperado, y más alumnos en la categoría de necesidades educativas especiales que las demás escuelas (Harris y otros, 2006).
Probablemente por la dureza de estas condiciones y el peligro constante de desestabilización, en muchos de los centros analizados encontramos una prioridad reconocible hacia las relaciones y el clima de centro que se concretaba en: procesos participativos de toma de decisiones; relaciones deliberadamente construidas de apoyo mutuo y colegialidad; socialización de los nuevos miembros, y accesibilidad de los equipos directivos.
Precisamente una de las circunstancias que más pone en peligro la dinámica comunitaria es la alta rotación en la plantilla del profesorado que experimentan estos centros cada curso escolar. Además, en los centros situados en contextos difíciles la rotación del profesorado es mucho mayor que en el resto. En este sentido la presencia de la lógica de la confianza se revela como un dispositivo fundamental para minimizar el impacto disruptivo de la diversidad y convertirla en una oportunidad para la mejora. La confianza funciona aquí como una especie de «pista de aterrizaje» de la diversidad, donde esta puede ser integrada en el modo de funcionamiento y la cultura ya existentes.
En particular, pudimos observar que la presencia de fuertes culturas organizativas en estos centros no establecía fronteras entre un ellos y un nosotros que dificultara la integración de los nuevos miembros en la dinámica social. Las opiniones disonantes podían expresarse sin temor a castigos o represalias. Por tanto, estas escuelas aparecen como comunidades de diferencias (Shields y Seltzer, 1997, pp. 413-439; Strike, 2000, pp. 617-642) basadas «[...] en la ética de la aceptación del otro con respeto, justicia y aprecio y de la cooperación pacífica dentro de la diferencia» (Furman, 1998, p. 312).
Por otro lado, los centros analizados evitaron identificar los procesos de cambio que implementaban con alguna teoría o ideología pedagógica y/o política en particular. Más bien buscaban los argumentos para apoyar los cambios en la trayectoria del centro y en la auto-exigencia de ayudar al desarrollo de su comunidad de referencia. De este modo trataban de reunir en torno a los proyectos y procesos de cambio tanto consenso como fuera posible, cerrando así la puerta a una oposición potencial que podría haberse hecho fuerte utilizando argumentos ideológicos enfrentados.
Por tanto, podemos afirmar que el sentimiento de vulnerabilidad servía en estos casos para la construcción de culturas del cuidado (Furman, 2004, pp. 215-235; Day y Schmidt, 2007, pp. 65-86) o bien comunidades de ayuda (caring communities) (Pouravood, 1997, pp. 57-64). Dicho de otro modo, culturas donde la gente se siente valorada y respetada; culturas que reconocen la autonomía y la identidad individual, el interés común, la confianza y la pertenencia, la asunción de riesgos y la construcción de significados de manera colegiada. En estos entornos, la fiabilidad –trustworthiness– (Coleman, 1988), en tanto que propiedad de la red social de la organización, aparece como su principal capital social (Tschannen-Moran, 2001, pp. 308-331; Schmidt, 2010, pp. 43-58).
3. Comunidades de aprendizaje: el lugar donde se construye la confianza
Una vez que la vulnerabilidad crea la necesidad de la confianza se necesita un lugar para desarrollarla. Ese lugar no es físico sino más bien un ámbito de intercambios sociales que adquiere identidad propia en torno a una actividad concreta. Ese lugar es, en síntesis, una comunidad de prácticas donde la agencia colectiva se despliega y produce conocimiento.
En varias de las escuelas participantes en nuestra investigación pudimos distinguir las características que la literatura especializada reconoce en las comunidades de práctica: un funcionamiento organizativo alejado de los patrones jerárquicos y burocráticos y cercano a patrones deliberativos y de comunicación en red; colaboración generalizada; esquemas de socialización de los nuevos miembros; asesoramiento mutuo entre los docentes con una especial implicación del equipo directivo; enseñanza en equipo; una importante actividad de análisis y reflexión en torno a la mejora de la escuela, y prácticas de liderazgo distribuido, entre otras (Tschannen-Moran y Hoy, 2000, pp. 547-593).
Estas escuelas estaban constituidas por ideas, valores y significados que, compartidos en su conjunto por amplios sectores de la comunidad educativa, enfatizaban habitualmente la convivencia, el tratamiento comunitario y negociado de los conflictos, la participación, la inclusión, así como la profesionalidad y el compromiso de los docentes. Las escuelas eran pensadas por sus docentes como proyecto colectivo. Esta visión, extendida a los estudiantes y a sus familias a través de una red de símbolos, prácticas discursivas, curriculares y extra-escolares ha consolidado, en mayor o menor medida y en la mayoría de los casos estudiados, un sentimiento de afiliación o pertenencia compartido por la comunidad educativa. Encontramos que dichas culturas cohesionadas proporcionaban a la comunidad escolar la confianza y seguridad necesarias para emprender iniciativas, para asumir riesgos, para acomodar las normas a las nuevas ideas –no al contrario– al tiempo que favorecía el espíritu de búsqueda y descubrimiento.
Analizando a fondo los patrones de funcionamiento organizativo responsables de estas características encontramos, en primer lugar, una gran variedad de proyectos y actividades de mejora que requieren: a) un diálogo profesional permanente entre los docentes (al igual que aparecía, por ejemplo, en Kruse, 2001, pp. 359-383; Harris y Muijs, 2005), y b) una serie de estructuras orientadas al trabajo colaborativo y en red.
En efecto, la variedad de proyectos en los que estos centros participaban fue una de las primeras características que llamaron la atención del equipo de investigación. Aún más por cuanto el elevado número de estos no impedía que, por lo general, uno de ellos se convirtiera en el eje conductor de las actividades de mejora y, al mismo tiempo, en una especie de marca de identidad del centro ante la comunidad educativa en general. Esto es, dicho proyecto central actuaba como depositario de la filosofía educativa del centro y constituía el paraguas bajo el cual se desarrollaban las demás iniciativas y proyectos. El Miramontes es un buen ejemplo de ello. Este centro ha conseguido un grado importante de integración de su cultura organizativa gracias especialmente a su proyecto insignia, el de «Tutorías afectivas», que se ha convertido en un verdadero emblema del centro y un aglutinador ideológico a través de las sesiones de formación y de socialización en el proyecto por las que pasan los docentes que se incorporan a él.
Sin embargo, los otros proyectos más modestos cumplían un papel no menos importante, precisamente en la articulación de la comunidad de prácticas que requiere un esfuerzo sostenido de mejora. Mediante dichos proyectos la comunidad educativa se daba: a) un motivo para colaborar; b) la oportunidad para crear una compleja arquitectura de roles de responsabilidad que reclama una participación incesante y una distribución masiva de la toma de decisiones y el control; así como, no menos importante, c) la creación de una imagen de fiabilidad hacia la propia administración y la comunidad educativa en general. En definitiva, esta peculiar configuración de la actividad de mejora, con un proyecto central que representa la identidad del centro y da una impronta ideológica y visionaria a la comunidad, combinado con proyectos más modestos pero que sirven para articular una masiva y compleja red de actividades e iniciativas parece, por su presencia constante en nuestros registros, una fórmula exitosa.
Pero lo más importante desde mi punto de vista es que toda esta actividad –que además necesita ser coordinada, integrada, analizada, compartida, etc.– crea de facto una comunidad, con independencia de los beneficios adicionales que pueda aportar en términos de mejora real de las prácticas docentes y el aprendizaje de los estudiantes.
A partir de aquí, la confianza –al igual que la desconfianza– se desarrolla como un patrón emergente: pequeños gestos o señales en una dirección vendrán seguidos de cada vez menos pequeños gestos y señales en esa misma dirección. Funciona, por tanto, como un heurístico en las elecciones sociales, es decir, como un mecanismo que permite a los participantes «podar» el árbol de sus opciones de conducta. Dicho de otro modo: proporciona una guía a los participantes para las relaciones sociales, eliminando determinadas expectativas (por ejemplo, sospecha, traición, susceptibilidad) y dando así más espacio a otras (en ese caso: apertura, honestidad, coherencia, etcétera).
Así pues, su carácter sistémico implica que una vez establecida como una característica organizativa tenderá a presidir todas las acciones y relaciones, individuales o interpersonales. Ahora bien, que este ciclo se auto-sostenga requiere, y a la vez produce, un contexto donde la gente pueda trabajar de manera cooperativa y una cultura de la colaboración (Tschannen-Moran y Hoy, 2000, pp. 547-593). Veamos qué disposiciones organizativas contribuían a conformar la espiral de la confianza.
4. La construcción de la confianza como una práctica discursiva
Un importante soporte de los procesos de cambio en los centros analizados fue identificado en las narrativas o discursos comúnmente utilizados acerca del entorno desfavorecido de la escuela y acerca del gran valor que representa enseñar en circunstancias difíciles. No en vano nueve de las diez instituciones educativas analizadas estaban situadas en entornos socio-culturalmente deprimidos. Esas narrativas formaban parte de la identidad de la escuela y enfatizaban la obligación, en especial de los docentes, de proteger el legado de los fundadores de las trayectorias de innovación. También resaltaban la importancia del compromiso de los docentes con el desarrollo social de la comunidad. De este modo, encontramos que el conocimiento organizativo había transformado de manera muy perspicaz las dificultades en posibilidades, con la ayuda de estos discursos que creaban condiciones para la cohesión del profesorado y la creación de un fuerte sentido de identidad.
Como plantea Boje (1991, pp. 106-126), la gente da sentido a su vida en las organizaciones a través de historias en las que, al mismo tiempo, se expresan el sujeto y el sistema social en el que este participa. Las historias juegan un papel muy importante de creación de orden institucional, en tanto conectan a la organización con los acontecimientos pasados y, por tanto, con las soluciones ensayadas, de tal manera que ayudan a ordenar los problemas del presente, a darles sentido y a hacerlos más abordables (Brown y Duguid, 1991, pp. 40-57; Boland y Tenkasi, 1995, pp. 350-372; Spillane y Diamond, 2007). Además, contribuyen a definir y matizar los roles que necesita la organización y a definir el tono de las relaciones entre los miembros de la comunidad (Scribner y otros, 1999, pp. 130-160).
En definitiva, la construcción de la confianza en las organizaciones descansa fundamentalmente en este flujo narrativo compuesto de referencias sistemáticas a los éxitos y los fracasos del pasado, leyendas, mitos, apelaciones a la identidad del centro, etc. Esta actividad ha sido denominada por algunos autores sensemaking, es decir, dar o atribuir sentido (a los acontecimientos) (Boje, 1991, pp. 106-126; Kezar y Eckel, 2002, pp. 295-328; Louis y otros, 2009, pp. 157-180); o bien sencillamente storytelling, narrar historias (Brown, Gabriel y Gherardi, 2009, pp. 323–333). En todo caso, contar historias y atribuirles sentido forma parte del mismo proceso de intercambiar experiencias y aprender junto a otros de esas experiencias. Se trata de un proceso que ocurre de manera tácita la mayor parte de las veces y crea significados que se incorporan, en la medida en que son reiterados, a la cultura organizativa. Es, por tanto, un proceso genuinamente social, aunque no necesariamente reflexivo o realizado en profundidad.
5. Una práctica difusa y emergente de la innovación
Otro rasgo importante tiene que ver con el modo en que se articulan esas prácticas. La innovación aparece en la mayoría de los centros estudiados como una actividad emergente o natural, que se desarrolla por contagio y por ensayo-error, y sometida a un control difuso, en contraposición a un desarrollo racional, dirigido y sometido a un estrecho control. El profesorado se implica en los proyectos de manera voluntaria y, por lo general, con grandes dosis de autonomía. Los proyectos funcionan más bien como una convocatoria de ideas e iniciativas innovadoras en lugar de como una estructura rígida para ser seguida. Estas iniciativas, con la contribución decisiva del coordinador, pueden ser luego extendidas, ampliadas, reconfiguradas o abandonadas en el curso de su desarrollo. En todo caso, se trata de un desarrollo que contempla una gran variedad de contextos profesionales para la discusión y el trabajo con ellas: contextos de pequeños grupos afines, por ciclo, nivel, departamento o cualquier otra modalidad que parezca adecuada en cada momento. Precisamente, los profesores que adoptaban el papel de coordinador de un proyecto actuaban más como productores y proveedores de ideas y de materiales didácticos a sus compañeros, que como jefes de proyecto en sentido estricto.
Hay bastantes evidencias de un cambio similar en las organizaciones empresariales e industriales hacia diseños organizativos descentralizados, emergentes y adhocráticos. En estos diseños la negociación se convierte en el principal mecanismo de coordinación. Se requieren especialmente cuando el objeto de la actividad no es estable, resiste los intentos de control y estandarización y exige una rápida integración de expertise (pericia, conocimientos) proveniente de diferentes contextos o tradiciones (Engeström, 2007, pp. 41-54).
Por otro lado, este flujo de trabajo en donde muchas pequeñas cosas están sucediendo en diferentes lugares, a menudo sin una detallada planificación previa y a partir de iniciativas de un reducido número de personas, requiere un liderazgo ampliamente distribuido (Spillane, 2006) y que, como hemos puesto de manifiesto, en muchos de nuestros casos descansaba en una compleja arquitectura de grupos de trabajo e instancias de coordinación (Altopiedi y López Jiménez, 2010, pp. 29-45; Altopiedi y Murillo Estepa, 2010, pp. 47-70; Sánchez Moreno y López Yáñez, 2010, pp. 93-110) en donde el equipo directivo es un elemento más, aunque de suma importancia. Esto es lo que Gronn (2000, pp. 317-338) denomina un liderazgo que fluye alrededor de la gente, que está presente en el flujo de actividades. Se trata de un liderazgo intuitivo, asumido más que entregado, compartido de manera orgánica, en función de las oportunidades que proporcionan las tareas cotidianas, e inserto en la cultura institucional. Se expresa en las actividades, más que en las funciones, y no necesita una distribución planeada.
En efecto, los equipos directivos compartían su poder con muchos otros agentes que asumían diferentes responsabilidades dentro de una compleja estructura de roles necesaria para asegurar la coordinación y el desarrollo de los proyectos. Algunos líderes informales apoyaban a los formales cuando las circunstancias lo requerían, constituyendo algo parecido a un segundo nivel de dirección en la sombra, en sintonía con el primero. En suma, los líderes escolares fortalecían el liderazgo de los profesores hasta el punto de propiciar altos niveles de autonomía y de colaboración entre ellos. Por otro lado, ningún estilo específico de liderazgo se pudo establecer como claramente dominante. Los líderes de estos centros escolares utilizaban alternativamente diversas fuentes de poder, tratando de adaptar sus pautas de influencia a contextos cambiantes (cfr. similares conclusiones en Maden y Hillman, 1993; Harris y Chapman, 2001; Ainscow y West, 2006).
6. De la mejora a la innovación: el lado peligroso de las comunidades de aprendizaje
Como hemos visto hasta aquí, las comunidades de práctica pueden ser un lugar adecuado para la mejora sostenida ya que tienen más posibilidades para desarrollar la lógica de la confianza que se necesita para ello. Pero ¿son igualmente capaces de transformaciones radicales, de innovaciones propiamente dichas? Algunos autores lo ponen en duda.
Para Fuller (2007, pp. 17-29) hay algo inherentemente conservador en la noción de participación en tanto se alinea con la conti¬nuidad y la reproducción más que con la discontinuidad y la transformación. Engeström (2007, pp. 41-54) piensa de manera similar. Sugiere que el tipo de aprendizaje asociado a la metáfora de la participación es de primer orden, esto es, relacionado básicamente con la imitación y la socialización. Por el contrario, el aprendizaje que produce innovación es el que trata de resolver las contradicciones emergentes y requiere un aprendizaje de segundo orden o indagador. Precisamente las comunidades de práctica, al suavizar las relaciones con su tendencia a la armonía y la estabilidad, evitan las crisis y con ello eliminan uno de los motores más poderosos de la innovación. Kruse y Louis (1997, pp. 261-289), además, advierten que los grupos se pueden convertir en un fin en sí mismos, algo así como un refugio ante la hostilidad de determinados entornos, y que hay que imprimir un impulso deliberado para orientarlos hacia lo que verdaderamente importa: el aprendizaje y la enseñanza.
Efectivamente, la naturaleza de la innovación observada en los casos de nuestro estudio no tenía tanto que ver con cambios radicales o espectaculares como con una ampliamente extendida red de modestos cambios en cuya elaboración la mayoría del profesorado participaba. No obstante, en todos los casos se reconocía que esos cambios modestos habían transformado notablemente al centro respecto de cómo lo recordaban los veteranos del lugar.
En definitiva, el carácter innovador de estos centros no consistía tanto en la realización de una aportación verdaderamente original y remarcable a las prácticas escolares, sino más bien en la alta implicación del profesorado en el trabajo pedagógico y en el compromiso activo de este con el centro y su comunidad, los cuales implicaban una dinámica permanente de transformaciones. Se trataba esencialmente de centros comprometidos, activos, trabajadores y con una gran disposición para emprender nuevos proyectos e iniciativas.
Puede ser, por tanto, que fueran centros verdaderamente innovadores, esto es, que hubieran hecho una aportación original y remarcable a las prácticas escolares. Sin embargo, esto no oscurecía otro hecho igualmente evidente en nuestros datos: en todos aparecía una alta implicación del profesorado en el trabajo pedagógico y un compromiso activo de este con el centro y su comunidad. Por tanto, se trataba de centros comprometidos, activos, trabajadores y con una gran disposición para emprender nuevos proyectos e iniciativas.
Por otro lado, es verdad que el énfasis puesto en la autonomía de los profesores permite que florezca una gran variedad de nuevas prácticas de enseñanza al amparo de los diferentes proyectos, pero también preserva, en buena medida, la privacidad del espacio de la clase, lo cual impide en ocasiones una transformación profunda de las prácticas de enseñanza-aprendizaje. El resultado es que muchos de los proyectos innovadores puestos en marcha coexisten con métodos y contenidos cercanos a la enseñanza tradicional.
Por su parte, Swan, Scarbrough y Robertson (2002, pp. 477-496) sugieren que, aunque la innovación puede ser facilitada dentro de las comunidades de práctica, los cambios radicales tienen lugar más bien en los intersticios entre diferentes comunidades, de ahí la importancia cada vez mayor que adquiere el trabajo en red de un grupo de escuelas. Las innovaciones de este tenor requieren no solo introducir nuevas prácticas, sino también desmontar las antiguas. Para ello no basta el conocimiento disponible dentro de la comunidad, sino que se requiere otro tipo de conocimiento disponible fuera de ella. También Fullan (2001) ha planteado la necesidad de establecer conexiones entre comunidades de práctica para producir innovaciones más profundas y duraderas.
7. Conclusiones. Hacia una reconceptualización del cambio institucional en las escuelas a partirde la lógica de la confianza
La gobernanza de las organizaciones posburocráticas en la sociedad del conocimiento requiere la presencia de la confianza como propiedad instalada en el tejido social de las instituciones. Las nuevas perspectivas de la gobernanza implican organizaciones donde muchas personas toman parte en la dirección, la gestión, la toma de decisiones y el control de los procesos, bajo diferentes modalidades, tanto formales como informales. Estas organizaciones necesitan la confianza para lubricar (Tschannen-Moran, 2004) la densa red de comunicaciones que establecen en su interior, así como con otras organizaciones de su entorno pero también para facilitar flujos de trabajo cada vez más descentralizados y liderazgos cada vez más distribuidos (Kramer y Cook, (2004), los cuales empiezan a aparecer no ya como una elección, sino como una condición de la posmodernidad.
Este artículo ha tratado de mostrar los elementos capaces de conformar en determinadas organizaciones una lógica de la confianza. Esta lógica es el elemento nuclear que articula las comunidades de práctica en las cuales la confianza facilita ciertos tipos de cambios, creando una sensación de seguridad que, a su vez, facilita la comunicación y la crítica, el análisis y la asunción de riesgos necesarios para tomar iniciativas. Sin embargo, estas mismas comunidades pueden requerir impulsos externos o procesos de colaboración con otras escuelas para llegar a emprender transformaciones más radicales y cambios verdaderamente innovadores.
La lógica de la confianza se construye a partir de una percepción de vulnerabilidad que se acrecienta en escuelas situadas en entornos desfavorecidos socioculturalmente, como era el caso de nueve de los diez centros que fueron analizados en la investigación que apoya nuestras conclusiones.
El proceso de construcción de la confianza es de naturaleza fundamentalmente discursiva: se apoya en historias que son narradas por personajes relevantes en la trama cultural de la organización y que resignifican los acontecimientos y problemas del presente a la luz de determinados acontecimientos del pasado. Una de las funciones más importantes de dichas historias consiste en convertir la vulnerabilidad percibida y las circunstancias difíciles de la escuela en una palanca para crear sentido de comunidad y cohesión a partir de una visión compartida.
Por otro lado, hemos comprobado que las estructuras de trabajo difusas, fluidas, descentralizadas y marcadas por un liderazgo ampliamente distribuido facilitan, y al mismo tiempo requieren, la generalización institucional de la lógica de la confianza. Las prácticas generadas por estas estructuras organizativas constituyen un genuino repositorio de conocimiento organizativo y constituyen la base fundamental que permitió a una mayoría de los centros educativos de nuestra investigación dar profundidad y anchura (Hargreaves y Fink, 2004, 2007, pp. 46-64) a procesos sostenidos de cambio que eran visibles y reconocidos por sus respectivas comunidades.
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1 «Donde no hay vulnerabilidad, no hay necesidad de confianza».
Por: Julián López Yáñez, Profesor titular en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa,
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, España.
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