La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la educacion

La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la educacion

Dra. Viviana González Maura

Universidad de la Habana
Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Formación de Profesores, Universidad Federal de Santa María, Río Grande del Sur, Brasil, del 17 al 19 de abril del 2000

La Educación Superior en la actualidad tiene como misión esencial la formación de profesionales altamente capacitados que actúen como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social, tema que constituyó el centro de atención de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en el SXXI convocada por la UNESCO y celebrada en París en octubre de 1998.

¿Qué significa formar un profesional competente, responsable y comprometido con el desarrollo social?

Significa trascender el estrecho esquema de que un buen profesional es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le permiten desempeñarse con éxito en la profesión y sustituirlo por una concepción más amplia y humana del profesional entendido como un sujeto que orienta su actuación con independencia y creatividad sobre la base de una sólida motivación profesional que le permite perseverar en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales auxiliado por sus conocimientos y habilidades en una óptica ética y creativa. Ello implica que el proceso de formación profesional que tiene lugar en las universidades debe desplazar el centro de atención de la adquisición de conocimientos y habilidades a la formación integral de la personalidad del estudiante, de la concepción del estudiante como objeto de la formación profesional a la de sujeto de su formación profesional.

Y nos preguntamos, entonces, ¿están los docentes universitarios preparados para enfrentar este reto?

¿Tienen nuestros docentes universitarios la formación pedagógica necesaria para potenciar el desarrollo pleno del estudiante como profesional competente, responsable y comprometido con el desarrollo social?

Un análisis más detallado del problema nos llevaría a formularnos otras preguntas

¿Cómo concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rol del profesor y el estudiante en el centro universitario de manera tal que tributen a la formación del profesional que esperamos?

Independientemente de que la comprensión de la educación como factor condicionante del desarrollo humano está presente desde el pensamiento pedagógico pre-científico , en el decursar de la pedagogía como ciencia se observan distintos enfoques o tendencias que abordan de manera diferente la educación del ser humano y por tanto las concepciones acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje y del rol del profesor y el estudiante en la dirección de dichos procesos.

Para la Pedagogía Tradicional como tendencia del pensamiento pedagógico que comienza a gestarse en el SXVIII con el surgimiento de la escuela como institución y que alcanza su apogeo con el advenimiento de la Pedagogía como ciencia en el SXIX, los contenidos de enseñanza lo constituyen los conocimientos y valores acumulados por la humanidad y transmitidos por el maestro como verdades absolutas desvinculadas del contexto social e histórico en el que vive el alumno. El método de enseñanza es eminentemente expositivo, la evaluación del aprendizaje es reproductiva, centrada en la calificación del resultado, la relación profesor-alumno es autoritaria, se fundamenta en la concepción del alumno como receptor de información, como objeto del conocimiento.

Independientemente de las virtudes de la Pedagogía Tradicional que logra la institucionalización de la enseñanza en la escuela y en la figura del maestro como conductor del aprendizaje de los alumnos con orden, rigor y disciplina, es necesario preguntarse ¿puede la escuela tradicional propiciar la formación del hombre que hoy demanda la sociedad, reflexivo, crítico, independiente, flexible, creativo y autónomo, que logre convertirse en sujeto de su desarrollo personal y profesional?

Por supuesto que no.

Ante las insuficiencias de la Pedagogía Tradicional en su contribución al desarrollo pleno del hombre surgen en el decursar del siglo XX, alternativas pedagógicas que desde diferentes ángulos abordan con una óptica científica el fenómeno educativo.

La Escuela Nueva, que desplaza el centro de atención de la enseñanza y el profesor al estudiante y sus necesidades de aprendizaje, la Pedagogía Operativa de J. Piaget que dio origen a los enfoques constructivistas que centran la atención en los mecanismos psicológicos del aprendizaje, la Pedagogía no directiva de C. Rogers que aboga por el reconocimiento del estudiante como persona que aprende, la Pedagogía Liberadora de P. Freire que aboga por la educación dialógica, participativa y el carácter problematizador y comprometido de la enseñanza con el contexto sociohistórico en que tiene lugar, el Enfoque Histórico.Cultural de L.S. Vigotsky que enfatiza el carácter desarrollador de la enseñanza y la función orientadora del profesor en el diseño de situaciones sociales de aprendizaje que conducen al estudiante a su crecimiento como ser humano.

Todas estas tendencias, entre otras, intentan desde diferentes ángulos la búsqueda de una explicación científica a la educación del hombre que permita comprender su formación y desarrollo como sujeto de la vida social.

El decursar del pensamiento pedagógico en el siglo XX se caracteriza por la lucha contra el dogmatismo en la enseñanza, el aprendizaje memorístico y se dirige al rescate del alumno como sujeto de aprendizaje y al reconocimiento de sus potencialidades creativas desarrollables en un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la aceptación, el reconocimiento y el respeto mutuo en las relaciones profesor-alumno.

El desarrollo pleno del hombre, objetivo esencial de la educación no es posible en una enseñanza que privilegia la estimulación de las capacidades intelectuales al margen y en detrimento, de la educación de sentimientos y valores, que concibe la teoría desvinculada de la práctica, que otorga al profesor un papel hegemónico y absoluto en la dirección del proceso de enseñanza y al estudiante la condición de objeto y receptor pasivo en el proceso de aprendizaje.

¿Cómo entonces concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje, el rol del profesor y el estudiante en una escuela que propicie el desarrollo pleno del hombre?

El aprendizaje ha de concebirse como el proceso de construcción por parte del sujeto que aprende de conocimientos, habilidades y motivos de actuación que se produce en condiciones de interacción social, en un medio sociohistórico concreto sobre la base de la experiencia individual y grupal y que lo conduce a su desarrollo personal.

Esta concepción de aprendizaje plantea ante todo el reconocimiento del carácter activo del estudiante en el proceso de construcción del conocimiento, su desarrollo en condiciones de interacción social, así como el hecho de que se aprenden no sólo conocimientos y habilidades sino también valores y sentimientos que se expresan en la conducta del hombre como motivos de actuación.

La enseñanza ha de ser concebida como el proceso de orientación del aprendizaje del estudiante por parte del profesor que propicia las condiciones y crea las situaciones de aprendizaje en las que el estudiante se apropia de los conocimientos y forma las habilidades y motivos que le permiten una actuación responsable y creadora.

Esta concepción de enseñanza reconoce al profesor como un orientador del estudiante en el proceso de aprendizaje, no se trata del profesor autoritario de la Pedagogía Tradicional que impone al estudiante qué y cómo aprender; ni tampoco del profesor no directivo que espera pacientemente a que el estudiante sienta la necesidad de aprender espontáneamente para facilitar su expresión.

El profesor orientador del aprendizaje es un guía que conduce al estudiante por el camino del saber sin imposiciones pero con la autoridad suficiente que emana de su experiencia y sobre todo de la confianza que en él han depositado sus alumnos, a partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptación, el respeto mutuo y la comprensión.

En un proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido al desarrollo pleno del hombre los contenidos de enseñanza se relacionan tanto con la formación y desarrollo de conocimientos y habilidades como de valores y motivos de actuación rompiendo la falsa dicotomía existente en la Pedagogía Tradicional entre lo instructivo y lo educativo, entre lo curricular y lo extracurricular. Los métodos de enseñanza son eminentemente grupales y participativos, problémicos, dirigidos al desarrollo de la capacidad reflexiva del estudiante, de la iniciativa, flexibilidad y creatividad en la búsqueda de soluciones a los problemas de aprendizaje y sobre todo de la responsabilidad e independencia en su actuación. La evaluación cumple una función educativa en tanto centra su atención en el decursar del proceso de aprendizaje y en las vías para el desarrollo de las potencialidades del estudiante. Un papel importante corresponde en este sentido, a la autoevaluación y a la coevaluación en el grupo de estudiantes.

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el SXXI referida anteriormente, en relación con la mejora de la calidad de la enseñanza en los centros universitarios y la necesidad de la capacitación del personal docente se plantea:

“Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.”

“Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas y, no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza”

Sobre la necesidad del reconocimiento del carácter activo del estudiante como sujeto de aprendizaje el documento refiere:

“Los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional e institucional deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones.”

Una de las vías esenciales para la capacitación del docente universitario en su preparación pedagógica para enfrentar los retos que impone a la Educación Superior el nuevo milenio lo constituye la investigación-acción en su modalidad de investigación colaborativa. Pine (1981), Blández, J. (1996).

La investigación-acción se desarrolla cada vez con más fuerza en el ámbito de la educación toda vez que constituye una vía excelente para eliminar la dicotomía teoría-práctica y sujeto.objeto de investigación, característicos de la investigación tradicional en al campo de la educación.

La investigación-acción-colaborativa como modalidad de la investigación-acción, surge como una alternativa de desarrollo profesional de los docentes a través de la investigación y en la actualidad se trabaja en diferentes niveles de enseñanza.

La investigación-acción-colaborativa posibilita formar a los docentes en la metodología de la investigación-acción como una vía para la mejora de su práctica educativa a través de la cual los docentes, bajo la orientación de un especialista o docente de mayor experiencia en el trabajo con esta metodología, van transitando gradualmente hacia mayores niveles de participación y protagonismo en la planificación, ejecución y evaluación de estrategias educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje .

Según Pine (1984): “Los profesores que participan en procesos de investigación acción colaborativa se convierten en agentes de su propio cambio. Los profesores pueden utilizar la investigación-acción para su crecimiento personal y profesional desarrollando habilidades y competencias con las que enriquecen su capacidad para resolver problemas y mejorar la práctica docente”.

Acerca de las posibilidades que ofrece la investigación-acción para el desarrollo de un profesional crítico, reflexivo y comprometido con la mejora de su práctica dicebte Blández,J. expresa: “A diferencia con otros métodos de investigación en los que el camino ya está determinado, en éste hay que ir construyendo su trayectoria, y la reflexión es la herramienta fundamental que guía nuestras decisiones y actuaciones, formando docentes más críticos y reflexivos”. ”...podemos decir que la investigación-acción invita al profesorado a reflexionar sobre su propia práctica, introduciendo una serie de cambios con el fin de mejorarla”. Blández,J. (1996: 26-27)

Ser un docente universitario competente desde una concepción humanista de la educación significa, no sólo ser un conocedor de la ciencia que explica (física, matemáticas) sino también de los contenidos teóricos y metodológicos de la psicología,la pedagogía y la investigación educativa contemporáneas que los capacite para diseñar en sus disciplinas un proceso de enseñanza-aprendizaje potenciador del desarrollo de la personalidad del estudiante.

Finalmente quisiera realizar un breve comentario acerca de los resultados obtenidos en las investigaciones que he desarrollado en este tema.

Nuestra experiencia en la aplicación de programas de capacitación de docentes universitarios en los que se potencia el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico de los docentes sobre su práctica educativa a través de la integración de la teoría y la práctica profesional y la utilización de la investigación-acción como recurso metodológico para el diseño, ejecución y evaluación de estrategias educativas dirigidas al desarrollo de la personalidad del estudiante, han permitido constatar su efectividad no sólo en el desarrollo profesional del docente universitario sino también en la formación profesional del estudiante en la medida que propician la formación de un profesional eficiente, responsable y comprometido con su futura profesión.

La formación de profesionales competentes, responsables y comprometidos con el desarrollo social, misión esencial de la educación superior contemporánea, precisa de una universidad que prepare al hombre para la vida, ese es el reto de la Universidad de hoy.

Bibliografía.

CEPES.(2000) “ Las tendencias pedagógicas en la realidad educativa de actual”.Editora universitaria. Tarija. Bolivia.

BLANDEZ, J. (1996) “La investigacion-acción: Un reto para el profesorado”. INDE Publicaciones. Barcelona. España.

DELORS,J. (1996) “La educación encierra un tesoro.” Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana. Ediciones UNESCO. Madrid.

DECLARACION DE MERIDA. VII Conferencia Iberoamericana de Educación. Mérida, Venezuela, 25 y 26 de setiembre de 1997.

GONZÁLEZ, V. (2000) “Educación de valores y desarrollo profesional en estudiantes universitarios.”. Revista Cubana de Educación Superior. No. 3

GONZALEZ,V. (2000): “Pedagogía no directiva: la enseñanza centrada en el Estudiante” En : “Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual.” Editora universitaria. Tarija. Bolivia.

GONZÁLEZ, V. (1999a): “La educación de valores en el curriculum universitario. Un enfoque psicopedagógico para su estudio”. Ciudad de la Habana: Revista Cubana de Educación Superior No. 2.

GONZÁLEZ, V. (1999b): “El profesor universitario, ¿un facilitador o un orientador en la educación de valores? .Revista Cubana de Educación Superior.No.3

GONZÁLEZ, V. (1994): “Motivación profesional y personalidad”. Editora universitaria. Sucre, Bolivia.

IMBERNON,F. (1998) “La formación y el desarrollo profesional del profesorado”. Hacia una nueva cultura profesional,” Editorial Grao. Barcelona.

LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: VISION Y ACCION. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. París, 5 –9 de octubre de 1998

MAGENDZO,A. (1996) “Curriculum, educación para la democracia y la modernidad”. Programa Interdisciplinario de investigación en educación. Colombia.

PINE,G. (1981): “Colaborative action research. The integration of research And Service. Paper presented at the annual meeting of American Asociation of Colleges for teaching education. Detroit.

Formulario de suscripción gratuita a las Novedades del Programa Educación en Valores

Programa Educación en Valores
Inicio Programa | Sala de lectura

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Episteme del sujeto tradicional y el sujeto crítico en la educación

Episteme del sujeto tradicional y el sujeto crítico en la educación

Educación y pensamiento único - personalismo.net

Educación y pensamiento único - personalismo.net

www.personalismo.net/persona/download.php?file=PersonayEducacion2...

PERSONA y Educación. Página 110. Educación y pensamiento único. Ángela Paredes. El modelo económico neoliberal imperante en los ´90, con la crisis del ...

EL SUJETO EN LA INVESTIGACIÓN

EL SUJETO Y EL OBJETO EN LA INVESTIGACIÓN

En el proceso de conocimiento se hallan frente a sí dos elementos que hacen parte, a la vez, de la estructura de la investigación como sistema. Entre estos dos elementos, que son un sujeto y un objeto, se dan relaciones de singular complejidad.

El conocimiento es siempre conocimiento para alguien, está en la conciencia de alguien; por ello se presenta como una relación sujeto y objeto, los cuales están a la vez en una permanente correlación: el sujeto solo es sujeto para un objeto y el objeto solo lo es para un sujeto. Ambos solo son lo que son en cuanto son para el otro. Pero esta correlación no es reversible. Ser sujeto es algo completamente distinto que ser objeto; la función del sujeto es aprehender al objeto, la del objeto ser aprehensible y aprehendido por el sujeto.

No podemos, pues, imaginar un conocimiento sin sujeto, sin que sea percibido por una determinada conciencia. Pero, de la misma manera, podemos decir que el conocimiento es siempre conocimiento de algo, de alguna cosa, ya sea en entre abstracto, - ideal como un número o una proposición lógica -, ya sea de un ente o un fenómeno material o aún de la misma conciencia; en todos los casos, a aquello que es conocido lo denominamos el objeto del conocimiento. La relación que se articula entre sujeto y objeto es dinámica y constante; por una parte, puede decirse que el sujeto debe situarse frente al objeto como algo externo a él, colocado fuera de sí, abandonar su subjetividad para poder examinarlo. Vista desde el sujeto, la aprehensión del objeto se presenta entonces como una salida del primero fuera de su propia esfera, una invasión en la esfera del objeto y una captura de las propiedades de éste. El objeto no es arrastrado, empero, dentro de la esfera del sujeto, sino que permanece trascendente a él; en el sujeto surge una cosa que contiene las propiedades del objeto; es la "imagen" del objeto.

El acercamiento del investigador, es decir del sujeto, hacia su objeto, puede considerarse como la operación fundamental, la esencia misma de la investigación, pues es lo que lo vincula con la realidad, le permite conocerla.

Para que ese acercamiento y el conocimiento logrado tenga un sentido completo el investigador debe, en todo caso, volver otra vez hacia sí mismo a fin de elaborar los datos que ha recogido, reinterpretando el objeto a la luz de su contacto con él. Sujeto y objeto son así dos términos que sucesivamente se oponen y se compenetran, se separan y se acercan en un movimiento que se inicia por la voluntad del investigador que desea el conocimiento, y que en realidad continúa repetidamente, hasta que aquél adquiere un conocimiento cada vez más completo y profundo sobre el objeto. En esto consiste la objetividad.

Para que el sujeto logre un conocimiento en realidad objetivo debería despojarse de toda su carga de valores, deseos e intereses, convertirse en una especie de espíritu puro, liberado de toda preocupación sicológica por la naturaleza del conocimiento que irá a obtener. Sin embargo, esto no será nunca del todo posible, pues el sujeto de la investigación es siempre un sujeto humano , y no puede dejar de serlo.

Se puede llegar, en el mejor de los casos, a utilizar instrumentos, máquinas, etc. como complementos tecnológicos en la investigación; tales elementos serán capaces de recoger datos, ordenarlos y procesarlos, sin duda. Pero lo que no serán capaces de efectuar son las operaciones propiamente epistemológicas de plantearse un problema, seleccionar el tipo de datos capaces de resolverlo, e interpretar el valor y el sentido de los datos recogidos por las máquinas.

Y es más, podríamos decir que una cierta dosis de subjetividad no sólo es inevitable en un trabajo de investigación, sino que es además indispensable, ya que para querer saber algo se necesita una voluntad, una preocupación por conocer la verdad y esclarecer la duda que no puede ser sino subjetiva. Por esa misma razón no se concibe la existencia de un conocimiento llanamente objetivo y se afirma que todo conocimiento no deja de ser un producto también social y, como tal, producto de una cultura, de una época y de hombres concretos

El sujeto de investigación

Es el individuo que asume el papel de investigador, que se adentra en el conocimiento comprensión y estudio de los objetos, fenómenos y procesos de la naturaleza y de la sociedad. Es el hombre que, condicionado social e históricamente, interroga por la ley que rige un fenómeno, por las causas que lo determinan y por las posibilidades de aplicación de sus propiedades.

El sujeto no solo conoce y utiliza los objetos sino que además los transforma; tal transformación es conciente y se traza unos fines y unos objetivos que ningún otro ser de la naturaleza puede lograr. El adoptar el papel de sujeto es la condición para dominar y llegar a conocer efectivamente el objeto. La situación contraria impide el conocimiento por cuanto se es objeto. En su condición de sujeto, el investigador es una expresión social, es decir, expresa las condiciones de conocimiento y las necesidades de la sociedad que lo produce. Pero si ello es claro, también lo es el hecho de que, el sujeto de investigación, además de recibir impresiones, elaborarlas e interrelacionarlas, es capaz de crear imágenes, juicios y conceptos; es quien logra estructurar modelos y símbolos, como instrumentos de expresión de una realidad.

En suma, el sujeto es un ser activo, creador, que desborda los límites delos sentidos en la infinita riqueza de la imaginación.

El objeto de investigación

Toda investigación científica se realiza sobre un objeto; sobre un ser existente ya sea en la sociedad, en la naturaleza inanimada o en la misma naturaleza viva. Para el físico que estudia la velocidad el objeto es el auto; para el ingeniero que estudia los procesos de flujo de un producto, el objeto es la producción; para el mercadotecnista que busca la relación de oferta y demanda el objeto es una mercancía y así sucesivamente...

Se entiende por objeto de investigación todo sistema del mundo material o de la sociedad cuya estructura presenta al hombre una necesidad por superar, es decir, un problema de investigación . Pero no hay que confundir el objeto de investigación con el problema de investigación. El objeto es el sistema donde el problema existe y se desarrolla. El problema está contenido en el objeto. Tomemos algunos ejemplos: para el médico, el paciente es su objeto de investigación, mientras que la enfermedad es el problema; para un sociólogo, las ideas de una comunidad constituyen su problema, es tanto que la comunidad es su objeto; para un economista la rentabilidad puede ser su problema, mientras que el producto es el objeto.

La teoría de sistemas permite un conocimiento más en detalle de los objetos de investigación des los más simples hasta los más complejos, y, poco a poco, el investigador tendrá que estudiar cada vez objetos más complejos, más organizados, más densos.

Se ha definido el objeto de investigación como un sistema, pero, ¿qué es un sistema? Definámoslo como un conjunto articulado e integral de partes o elementos que engendran unas determinadas cualidades, que permiten el logro de unos determinados fines. Es el caso de un motor, articulado de partes integradas, que aisladas, sin interconexión, no producirían los efectos que conocemos. La integración e interrelación de los elementos componentes del objeto, significa que la modificación o alteración de cualquiera de ellos necesariamente se manifiesta en el todo, en el objeto. Cuanto más complejo es el sistema y cuanto más alto el grado de diferenciación, tanto más compleja resulta la estructura del objeto. Todo objeto de investigación hay que considerarlo en relación e intercambio dialéctico con su medio.

El medio de su objeto de investigación lo componen los diversos objetos que le son ajenos, pero que, de una u otra forma entran en comunicación modificándolo o modificándose a sí mismos. En el ambiente del objeto existen sistemas sin los cuales el objeto no podría existir y que son imprescindibles en el análisis que se haga del objeto de investigación; se los conoce como elementos necesarios . Pero, así mismo existen otros que ejercen menos influencia y de los cuales en algunos casos se puede prescindir; a estos elementos se les llama concomitantes.

Todo objeto de investigación tiende a la renovación permanente de su estructura mediante la propiedad del auto dinamismo, lo que obliga al investigador a tener una visión dialéctica de cambio constante. Pero así como todo objeto tiende al cambio y a la renovación, también tiende a la conservación, a gozar de un carácter concreto de estabilidad en el tiempo y en el espacio. Pero hay que entender tal conservación como un proceso, así que podemos decir que la estructura del objeto de investigación es su organización en el tiempo; y éste viene a constituirse entonces en una característica del objeto de investigación.

SUJETO Y OBJETO EN EL CONOCIMIENTO

SUJETO Y OBJETO EN EL CONOCIMIENTO

Las dificultades que el estudio del conocimiento ha arrojado a lo largo de la historia se deben a la posible y distinta perspectiva que se adquiere de la teoría del conocimiento según que se considere prioritariamente de modo subjetivo, de quien conoce, o de modo objetivo, lo que se conoce. Ambas perspectivas son necesarias para que haya conocimiento, sujeto y objeto, ya que nada podría ser conocido si no existiera un ser con capacidad de conocer, y nada podría ser conocido si no existiera una realidad con objetos posibles de comunicarse como seres cognoscibles.
La metafísica del ser y las filosofías idealistas han priorizado una u otra perspectiva de la entidad del conocimiento adoleciendo de dar una respuesta formalmente coherente de la múltiple implicación del sujeto y el objeto para posibilitar el conocimiento, muy especialmente cuando han de versar sobre el conocimiento intelectual, ya que el conocimiento sensible responde a un proceso más simple y por tanto más accesible a definir. El conocimiento intelectual ofrece la particularidad de que conoce que conoce, y por ello el propio acto de conocimiento se manifiesta como sujeto y como objeto.
Un punto de inflexión en el desarrollo de la filosofía sobre el conocimiento humano se puede admitir en el racionalismo de Descartes cuando categoriza la existencia en función del sujeto pensante que la percibe. Desde ese momento intelectual el sujeto del conocimiento, quien piensa, trasciende su subjetividad para configurarse al mismo tiempo como objeto del conocimiento, el que existe.
Si se considera el proceso cognitivo como una trasferencia lineal de información desde el objeto al sujeto, la relación entre ambos extremos del proceso está marcada por la idoneidad de elementos para ser compatibles en el proceso de cifrado, trasmisión, descodificación y retención. Cada parte presenta su propio proceso, el objeto mediante los accidentes de su materia que le hacen cognoscible, y el sujeto mediante los procesos imputacionales que le permiten conocer.
Cuando se atiende a considerar la naturaleza del conocimiento intelectual el problema se complica, ya que el mismo se identifica con un acto de reflexión por el que la información del objeto no procede de un grupo de señales imputables externas sino de un contenido mental inmaterial cuya entidad radica en el mismo sujeto que piensa. Este procedimiento compuesto del conocimiento intelectual presenta una doble articulación por la que el objeto ha de ser mentalizado en el sujeto para que pueda ser objeto del nuevo acto de conocimiento del mismo sujeto que hace posible la reflexión.
Esta doble articulación del conocimiento intelectual establece una nueva forma de relación entre el objeto y el sujeto, ya que el objeto del conocimiento no es otro que el mismo sujeto y su capacidad de conocer sensible que le relaciona con la realidad externa. Cuando el objeto del conocimiento es el sujeto que conoce es cuando se conoce a sí mismo, y por ello se establece una íntima relación de convergencia entre sujeto y objeto, de la que del acto de conocimiento intelectual se sigue la percepción intuitiva de la propia existencia.
Cuando se ignora la doble articulación del conocimiento intelectual como forma del conocimiento humano y se postula como simple y único el proceso del conocimiento sensible e intelectual, la interpretación de la existencia se ha realizar desde la consideración de objeto o sujeto, y según se contemple una y otra perspectiva se concluirá en una filosofía materialista o idealista. Si se acepta que todo el conocimiento se sigue de un proceso imputativo de la percepción exterior, totalmente objetivo, no existirá forma de justificar la autoconciencia por la que cada persona se conoce a sí misma, alcanzándose un conocimiento accidental de las características de la propia materia y de los actos que se siguen de su modo de ser: se conoce el cómo se es, pero no se puede conseguir un conocimiento del qué se es. Cuando se considera el conocimiento como una actividad sin tomar en consideración la doble articulación del conocimiento de la relación entre objeto y sujeto, no se puede predicar la realidad de lo externo al propio sujeto que conoce, lo que más o menos radicalmente incide en constituir una filosofía idealista, concebida desde la realidad del acto de conocer sin poder asegurar la realidad del objeto conocido.

 PASAR A PÁGINA SIGUIENTE

 

VOLVER A SUMARIO

Si no está roto no lo arregles: Porter y Kramer sobre RSE

No se agota la capacidad de ponerle nuevos nombres a nuestra querida RSE. Cada cierto tiempo sale alguien que para llamar la atención sugiere una variante, una nueva interpretación para las prácticas responsables.

La mayoría de las veces es fácil ignorarlo, pero esta vez viene de autores muy respetados y en un medio de primer nivel. Los famosos Michael Porter y Mark Kramer publican en el Harvard Business Review de Enero-Febrero 2011 el artículo Creating Shared Value: How to reinvent capitalism and unleash a wave of innovation and growth (Creando valor compartido: Como reinventar el capitalismo y desatar una ola de innovación y crecimiento). El artículo es destacado en portada y tiene una extensión de 16 páginas, algo extraordinario para el HBR, y constituye la sección “The Big Idea” (La gran idea). ¡Mas prominencia imposible!

Empecemos por reconocer que es un artículo muy bien escrito y muy completo, de lectura recomendada para los no expertos en RSE. Pero no es lo que dice que es, ni añade mucho.

Solo autores como Porter y Kramer se pueden dar el lujo de publicar un artículo con un subtítulo y una portada tan exageradas. Parece que todos los problemas de la economía y negocios se resolverán con las prescripciones del artículo: se reinventará el capitalismo y se desatará el crecimiento. Espero que mis lectores me perdonen el atrevimiento de criticar un artículo de tan reputados autores y les sugiero que lo lean para que saquen sus propias conclusiones. Lo hago con la mejor de las intenciones de promover discusión de los temas de actualidad en RSE.

Sí este artículo viniera de autores menos reconocidos sería fácil de ignorar, pero nos encontramos ante el mismo fenómeno, pero al revés, de hace unos seis años, cuando The Economist publicó el famoso suplemento atacando la RSE como falacia empresarial (The Good Company, enero 2005). No se podía ignorar, era The Economist. La revista recapacitó y tres años después reconoció el valor estratégico de la RSE (Just Good Business, enero 2008).

Porter y Kramer son los mismos que hace cuatro años nos daban el excelente artículo Strategy and Society: The Link Between Competitive Strategy and Corporate Social Responsibility (Estrategia y Sociedad: El nexo entre la estrategia competitiva y la responsabilidad social de la empresa, Harvard Business Review, diciembre 2006), donde, a pesar de destacar algunos defectos en el concepto, resaltaban la importancia estratégica de la RSE. Y que también cuatro años antes nos habían dado el de Competitive Advantge of Corporate Philanthropy (La ventaja competitiva de la filantropía estratégica, Harvard Business Review, diciembre 2002) donde propugnaban la filantropía alineada con la estrategia empresarial, concepto que ha tenido impacto en la filantropía empresarial. Cada artículo cuatrienal es una extrapolación conceptual del anterior.

Hay que inventar algo nuevo para publicar. Esperemos que en algún momento Porter y Kramer también reconozcan que la RSE es un concepto suficientemente amplio que abarca lo que ahora proponen y que no necesita ampliaciones artificiales, ni nuevos nombres.

El artículo propone “una solución” a la pérdida de legitimidad de las empresas en los años recientes como consecuencia de poner sus intereses por encima de los de la sociedad. La solución es compartir el valor, o sea “la creación de valor económico para la empresa de manera que crear también valor para la sociedad, al atender sus necesidades y retos”. ¿No es esto la definición más rigurosa de RSE?

Según los autores, NO. “El “valor compartido” no es responsabilidad social, filantropía, ni siquiera sostenibilidad, sino una nueva manera de lograr el éxito económico”………… “El objetivo de la empresa debe ser redefinido como la creación del valor compartido, no solo el logro de beneficios. Esto producirá la nueva ola de innovación el crecimiento de la productividad de la economía global. También redefinirá el capitalismo y su relación con la sociedad”

Para que quede claro que se trata de un concepto nuevo, los autores destacan las diferencias y crean un nuevo acrónimo CSV (Creating Shared Value), para competir con CSR (Corporate Social Responsibility) (en español no podemos hacer el juego con RSE o RSC). La comparación usa la estrategia de que para poder demostrar la superioridad del concepto propuesto hay que degradar el concepto opuesto. Reproduzco la tabla que usan para demostrar la superioridad de CSV sobre CSR y agrego mis comentarios en la columna de la derecha.

Afortunadamente reconocen que tienen algo en común: ambos conceptos suponen el cumplimiento de las leyes, estándares éticos y la reducción de los daños derivados de las actividades empresariales.

Pero los autores van un poco más allá y mencionan explícitamente que la CSV contribuye a la maximización de beneficios como objetivo. ¿Es posible maximizar beneficios compartiendo valor?

No obstante reconocen que “No todas los beneficios son iguales. Los beneficios que involucran un propósito social representan una forma más elevada de capitalismo, uno que crea un ciclo positivo de prosperidad empresa-comunidad”. Totalmente de acuerdo, esa ES la esencia de la RSE. Pero ¿en qué quedamos, maximizamos o compartimos? Es deseable mejorar los beneficios compartiendo, pero no es posible maximizarlos.

Y ahora que la sociedad ha montado poco a poco una armadura institucional alrededor de la RSE/Sostenibilidad, proponen reemplazarla. Se han logrado desarrollar sistemas de reporte, indicadores GRI, hasta se ha logrado un consenso en una guía sobre prácticas responsables como la ISO 26000, se han desarrollado índices para la inversión responsable, nos estamos moviendo hacia los informes integrados, hay una aceptación empresarial, de los gobiernos y de la sociedad sobre el tema de la RSE. Los autores no mencionan estos progresos. Y no es que yo proponga que hay que quedarse con lo malo porque ya tenemos una inversión en ello, es que la RSE es suficientemente versátil, correctamente entendida, como para guiar las estrategias de las empresas en beneficio propio y de la sociedad. La RSE es un concepto robusto.

No obstante, su crítica si es válida para un gran número de empresas retrasadas, que todavía no han entendido el valor de la RSE. Pero el problema no es la falta de conocimiento de lo que hay que hacer, el problema es la falta de implementación de las ideas. La implementación tampoco les preocupa, ni lo mencionan. Solo les preocupa lo conceptual. Yo diría la parte fácil. En cómo asegurar una implementación más efectiva no proponen nada.

Exponen los conceptos con mucha claridad y repetición de cosas conocidas. Hasta los ejemplos son los mismos que hemos visto en repetidas ocasiones. El ahorro de combustible y emisiones en WalMart como consecuencia de la reducción en los empaques, los nuevos productos de GE con la estrategia de Ecomagination, la atención a los empleados de Johnson & Johnson, los negocios inclusivos, cadenas de valor, etc. No vi ningún ejemplo nuevo.

Para justificar el “nuevo” paradigma proponen los mismos argumentos estándar de reducción del consumo de recursos, energía, agua, logística, adquisiciones responsables, productividad laboral, alianzas con ONGs y gobiernos, políticas públicas, etc.

En este sentido es un artículo muy completo en defensa de lo que el mundo moderno entiende por RSE. Es lo que hacen las empresas más avanzadas. El problema está en hacernos creer que hay una propuesta revolucionaria. Muy recomendable leerlo, pero en vez de CSV, el lector debe leer CSR (o sea RSE) y le parecerá que ya lo ha leído. La “gran idea” de Porter and Cramer no es mas que un cambio de siglas para la RSE. Todo lo que proponen es el concepto estratégico de las prácticas responsables. Nada nuevo, pero pueden complicar el avance de nuestra querida RSE, añadiendo mas confusión de términos.

Me atrevería a agregar que el alegar que las ideas arreglarán el capitalismo y desatarán el crecimiento es una irresponsabilidad. Si una empresa hiciera algo equivalente en el anuncio de sus productos la calificaríamos de irresponsable.

---

Antonio Vives

Con un Ph.D. en Mercados Financieros de Carnegie Mellon University y con una trayectoria como profesor en 4 escuelas de negocios, Antonio Vives es actualmente catedrático y consultor en la Stanford University. Socio Principal de Cumpetere. Ex-Gerente de Desarrollo Sostenible del Banco Interamericano de Desarrollo. Creador de las Conferencias Interamericanas sobre RSE. Autor de numerosos articulos y libros sobre RSE y del blog Cumpetere en español.

NOTICIAS

	universia.cl Santander Universidades y El Mercurio entregaron Premio a laInvestigación Científica ... universia.cl El viernes 21 de noviembre se llevó a cabo la ceremonia de premiación de la II versión del Premio a la Investigación Científica Universitaria “Obesidad y ... de Apoyo a la Educación Superior, en alianza estratégica con El Mercurio. Marcar como no importante
	El Faradio Un total de 45 editoriales universitarias y científicas participarán en la Feria Internacional del Libro ... 20minutos.es Un total de 45 editoriales de universidades y de centros de investigación ... de Cultura Gallega, Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y ... música, comunicación, medio ambiente, astrología, turismo y educación. Marcar como no importante
	Confidencial ¿Qué pasó con la autonomía universitaria? Confidencial ... desapercibida por los principales recintos de educación superior del país. ... “En esa época había una gran entereza universitaria, tanto en los ... Montenegro del centro de investigación de recursos acuáticos (CIRA) de la UNAN. Marcar como no importante
	El Occidental Necesario formar profesionistas para enfrentar transición energética en México: AMC El Occidental ... de instituciones de educación superior y de los centros de investigación para la formación de capital humano y la investigación en esta materia. ... el 80 por ciento están destinas a formar técnicos superiores universitarios, empero ... Marcar como no importante
	El Sol de México Premia SSP-DF a ganadores del concurso de tesis decidiendo juntos por una ciudad segura El Sol de México ... de educación superior, a fin de acercarse a la comunidad universitaria, ... Detalló que en el certamen se presentaron 11 trabajos de investigación ... Marcar como no importante
	Ciudad Universitaria de UAEM, referente educativo y de instrucción Investigación y Desarrollo A cinco décadas de su inauguración, la Ciudad Universitaria de la Universidad ... En la actualidad, indicó, alberga una matrícula superior a los 16 mil ... Flores”, la Biblioteca Central, Torre Académica y seis centros de investigación. Marcar como no importante