domingo, 25 de noviembre de 2012
jueves, 22 de noviembre de 2012
jueves, 8 de noviembre de 2012
Sociedad de la Información
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Sociedad de la Información
En este espacio la OEI irá incorporando nuevos documentos sobre tecnología educativa. Iniciamos el espacio referenciando los que la OEI tiene publicados en su Sala de Lectura de CTS+Il.
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miércoles, 7 de noviembre de 2012
MODELO PARA IMPLANTAR UN SERVICIO DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL ADAPTADO A LAS NECESIDADES DE LOS DOCTORES Y DOCTORANDOS UNIVERSITARIOS
Haga click para bajar el documento entrar
El modelo del servicio de orientación profesional
El servicio de orientación profesional se centra en dos aspectos relevantes de las necesidades del doctor o doctorando:
- uno referente a la gestión de la carrera profesional, las competencias y la empleabilidad.
Los servicios propuestos son para prestar apoyo a los estudiantes de doctorado para ayudarles a apreciar y reconocer sus habilidades generales.
También tiene como objetivo ayudar a doctores a aprender a planificar y gestionar su carrera profesional con el fin de mejorar sus expectativas y posibilidades de empleo.
- El segundo aspecto se centra en generar oportunidades laborales del doctor más allá del mundo académico, con acciones dirigidas tanto a los empresarios como a los académicos para mejorar el perfil profesional de los doctores que les permita acceder al mundo empresarial, por un lado, y para ayudar a los doctorandos y doctores a buscar oportunidades de trabajo fuera de las universidades.
martes, 6 de noviembre de 2012
lunes, 5 de noviembre de 2012
La incertidumbre del conocimiento (Richard Feynman)
El profesor Richard Feynman (1918-1988), Premio Nobel de Física en 1965, resume en pocas palabras la esencia del método científico y el modo de ser de aquellos que lo practican. De esta magnífica entrevista para la BBC "El placer de descubrir las cosas" ("The pleasure of finding things out") en 1981, se extrae una parte titulada "La Incertidumbre del Conocimiento" ("The Uncertainty of Knowledge"), sobre las religiones, la verdad, el conocimiento y las creencias.
Subtitulado al castellano por Creareify.
Video original de FFreeThinker: Great Minds, Great Words: Richard Feynman - The Uncertainty of Knowledge http://www.youtube.com/watch?v=QkhBcLk_8f0
Feynman era y sigue siendo una figura popular no sólo por su habilidad como conferenciante y profesor, sino también por su excentricidad y espíritu libre, que se muestran en libros como: ¿Está usted de broma, Sr. Feynman? y otros de gran éxito. Además de su carrera académica, Feynman fue un profesor admirado y un talentoso músico amateur. En su carrera también colaboró en el Proyecto Manhattan, en el que se desarrolló la bomba atómica. Durante aquel tiempo Feynman estuvo a cargo de la división de cálculo del proyecto, y consiguió construir un sistema de cálculo masivo a partir de máquinas IBM. Durante este período también supervisó la seguridad de las plantas de enriquecimiento de uranio.
Entre 1950 y 1988, Feynman trabajó en el Instituto Tecnológico de California, Caltech, con el puesto de Richard Chase Toleman Professor of Theoretical Physics, encargado de la enseñanza de física teórica.
Durante su vida, Feynman recibió numerosos premios, entre ellos el Premio Albert Einstein (Princeton, 1954), el Premio Lawrence (1962), y el premio Nobel de Física de 1965. Fue también miembro de la Sociedad Norteamericana de Física, de la Asociación Norteamericana para el Avance de la Ciencia, la National Academy of Sciences, y fue elegido como miembro extranjero de la Royal Society en 1965. Estaba particularmente orgulloso de la Medalla Oersted a la Enseñanza que ganó en 1972. Pero tal vez el homenaje más relevante no proviene de los premios académicos: poco después de su muerte, un grupo de estudiantes de Caltech escaló el frente de la Biblioteca Millikan de la universidad y colgó un gran cartel de tela con la leyenda "We love you Dick!" ("¡Te amamos, Dick!").
Entre sus trabajos más importantes, destaca la elaboración de los diagramas de Feynman, una forma intuitiva de visualizar las interacciones de partículas atómicas en electrodinámica cuántica mediante aproximaciones gráficas en el tiempo. Feynman es considerado también una de las figuras pioneras de la nanotecnología, y una de las primeras personas en proponer la realización futura de ordenadores cuánticos.
El Servicio Postal de los Estados Unidos emitió, el 5 de mayo de 2005, una estampilla en su honor.
domingo, 4 de noviembre de 2012
viernes, 2 de noviembre de 2012
jueves, 1 de noviembre de 2012
El Placer de Descubrir las cosas con Richard Feynman
El Placer de Descubrir las cosas con Richard Feynman (1/5)
Richard Feynman fue uno de los mayores científicos de nuestro tiempo.
Pero a la vez, fue uno de aquellos personajes que dejaron una huella imborrable en todos aquellos que tuvieron la oportunidad de disfrutar de un rato con el.
Capaz de escaparse de los Alamos en pleno Proyecto Manhatan o rebentar las cajas fuertes del mismo complejo.
Capaz de encontrarse en medio de una samba brasileña, agarrar unos bongos y ponerse a tocarles cuando nunca antes lo habia hecho y pasar como un especialista de dicho instrumento.
Alguien que detestaba los premios e hizo todo lo posible por no tener que ir a recoger el Nobel.
Personaje sin igual, excentrico, apasionante. En esta entrevista habla sobre el placer que le reportava el descubrir: desde los misterios del Cosmos, hasta deducir leyes con solo ver un plato de comida volando.
Un personaje irrepetible, de los que marcan época y enamoran con la ciencia.
El Placer de Descubrir las cosas con Richard Feynman (2/5)
El Placer de Descubrir las cosas con Richard Feynman (3/5)
El Placer de Descubrir las cosas con Richard Feynman (4/5)
El Placer de Descubrir las cosas con Richard Feynman (5/5)
Inducir a la Poesía a través de la curiosidad.
Inducir a la Poesía a través de la curiosidad.
“Cada florcita de curiosidad, es aplastada por la sociedad en sí misma.”
Albert Einstein.
Esta cita fue mencionada por el físico teórico, estadounidense de origen japonés, Michio Kaku, cuando le preguntaron si era necesario hacer la ciencia ilegal para llamar la atención de los niños, su respuesta fue muy sencilla; nacemos científicos y se manifiesta en la curiosidad que presentamos en nuestra infancia al preguntar por el sol, la lejanía de las estrellas, la velocidad del viento, etcétera.
Sin embargo, esta curiosidad es aplastada durante “los años peligros”, como él llama a la educación primaria y secundaria, donde se obliga a memorizar cifras y hechos dinamizando toda incertidumbre en los niños y por ende “pensando que la memorización ES ciencia”.
Así mismo nos encontramos con Richard Feynmen (Novel de Física 1965), que en una entrevista titulada “El placer de descubrir las cosas”, manifiesta un pensamiento similar, haciendo ver la necesidad de provocar curiosidad e incertidumbre para llegar a detalles omitidos a simple vista y así andamiar el conocimiento y entender éste como un hecho, una acción y no un mero evento memorizable.
A simple vista quizá no podríamos ver las similitudes de esta problemática con la poesía, sin embargo, tanto ciencia como poesía, son creación; una forma de conocimiento único y revelador que va más allá de la comprensión literal y superficial.
En consecuencia los problemas que podemos encontrar en una, los hayamos también en la otra. Debemos plantear ambos saberes como un hecho mágico de descubrimiento y no como una ocasión para ejercitar la memoria.
Kaku mencionó “los años peligrosos”, que en algunos casos, si bien no eliminaron definitivamente la curiosidad, la disminuyeron de forma considerable, situación que sí se vivenció durante el paso por la enseñanza media de muchos de nosotros, tal vez quisimos ser curiosos, pero se nos dijo que un mal logrado gato murió de ello, así que no nos quedó más opción que reducir nuestras expectativas a lo que el profesor nos quisiera mostrar para aprender y no lo que nos interesaba o nos despertaba asombro. Nuestras clases de poesía durante la enseñanza media estuvieron colmadas de una escritura lejana, inalcanzable y muchas veces incomprensible (cuando hubo algo de poesía en ellas), donde mataban cada afán de incertidumbre con una lluvia de figuras retoricas que identificar en un poema y aprendiendo, que es una metáfora, anáfora, retruécano, etcétera. Sin lugar a dudas en estas actividades no había ninguna intención de hacer a los estudiantes participes de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, sino un afán conductista de abarcar los planes estipulados en los programas de estudio en un tiempo determinado. Por otra parte estos últimos no atienden a necesidades individuales y en consecuencia, es muy difícil que incentiven saberes tan poco “útiles” como la poesía, esta parte de los contenidos es abarcada en un periodo limitado de tiempo y más aún la asertividad de los contenidos elegidos podría estar en duda. Jaime Jaramillo dice que “la mayor parte de la peor “poesía” que se ha escrito está en verso”, sin embargo como estudiantes no conocimos otra, no llegamos más allá del verso libre y no tuvimos una concepción global y abarcarte de la poesía, nos acostumbramos a reconocer tópicos e intenciones, aprendimos movimientos o generaciones de poetas, pero todo esto estaba muy lejos de preguntarnos si lo que leíamos nos hacía “entrar en crisis” o simplemente provocaba “algo”; algo como la duda, la incertidumbre o por lo menos curiosidad. Simplemente nada de los que nos mostraron nos parecía familiar, sin embargo, tampoco era lo suficientemente interesante como para intentar familiarizarnos con ello, esa presentación fugaz no fue cautivadora, no fue llamativa, y tampoco pudo despertar interés.
Seguramente lo anterior es una consecuencia de las prácticas “demasiado ortodoxas” para abordar los contenidos, a continuación se enumeran solo algunas:
1. El “tipo” de poesía que se nos ofrecía: como los clásicos universales, que hablaban de las “oscuras golondrinas” (Bécquer), “de llamas de amor vivas que tiernamente hieren” (San Juan de la Cruz), o de monjas que mueren porque no mueren, podrían explicar en parte la falta de interés por la poesía.
Estos ejemplos parecen contener elementos no muy llamativos para adolescentes de 15 años (respetando obviamente a los mencionados clásicos, que con la madurez suficiente, por lo menos se les puede leer y permanecer despiertos hasta el término de los poemas).
2. Esa imperiosa necesidad enmarcar el conocimiento, identificando tópicos y figuras literarias: esto tampoco resulta una actividad muy atrayente, ya que no se requiere de una participación consiente por parte de los estudiantes, es un trabajo vacío y banal cuando lo que leemos no nos hace ningún sentido, cuando las letras no repercuten en nosotros. Se entiende que dichas actividades solo se hacen por una necesidad de cumplir con las exigencias planteadas en los Planes y Programas de enseñanza media y no por despertar curiosidad y mucho menos incentivar a la creatividad.
3. Por último el rol pasivo del docente: no tuvimos el agrado de escuchar a ninguno de nuestros profesores leer poesía como nos hubiese gustado, más allá de un par de versos para dejar bien claro cuál es la intención del tantas veces mencionado hablante lirico, dejando ningún lugar a la interpretación ni a la posibilidad de hacer dobles lecturas de lo que leíamos.
Estos profesores no fueron capaces de despertar el sentir, de hacernos manifestar lo que creíamos posible, es decir, no despertaron nuestra curiosidad.
Toda la experiencia vivida se contradice con lo planteado por el tan esperado y vaticinado “cambio de paradigma” (personarme no creo que hayan dos palabras más prostituidas que estas), y también se contradice con la bibliografía y documentación a la que hemos tenido acceso en los niveles superiores de enseñanza, donde se ofrecen posibilidades de cambio que invitan al estudiante a ser parte de lo que aprenden, a producir lo que aprenden y a decidir lo que aprenden, obviamente dentro de los márgenes que establece el Gobierno (limitación no menor).
Debemos partir de la premisa que recibimos a nuestros estudiantes con parte de su curiosidad muerta, sin una experiencia poética inicial que pudo despertar interés en ellos (con esto me limito a la educación municipalizada de la que fui beneficiada, quizá en otros sectores la situación cambia), que como diría Elena Gomes Villalba no recibieron ese “rayo de luz” que podría traer tantos beneficios al futuro en esos pequeños receptores de conocimiento, que en la mayoría de los casos no fueron invitados a ser parte de sus procesos, no fueron invitado a crear, a cuestionar ni a fomentar sus habilidades y en algunos casos ni siquiera fueron capaces de reconocerlas.
Es así como llegan estudiantes a la enseñanza media sin nociones de poesía o más doloroso aun, sin interés por conocerla.
El fin de un educador está muy lejos de obligar a transmitir su gusto propio por la poesía en sus estudiantes o esperar que sean productores de ésta “no se trata de conseguir poetas, pero sí hablantes que puedan manejar creativa y libremente su lengua y que sean sensibles a la belleza de las palabras” (Gomes-Villalba, 1993), para lograr este cometido se requiere de un trabajo inicial fuerte, un cimiento que logre establecer miras a un futuro con un propósito establecido aunque este no sea útil.
Es bien sabido que nos perdemos buscando el uso de todo conocimiento y qué ventajas nos traerá este a nuestra vida, siempre vinculándolo al área profesional o económico, sin embargo perdemos la intención de conocer simplemente por el placer que esto implica, de aprender por una necesidad propia, única e individual que no responde a metas planteadas por un entorno, muchas veces satisfacer las ansias de un conocimiento o aprendizaje sin un fin es criticado y lamentablemente eso ocurre en todo ámbito del conocimiento, no obstante, esto aumenta cuando se habla de conocimientos libres o subjetivos como el arte en general, donde el espacio para hacer y sentir es personalizado y no sistemático, donde se atiende a necesidades individuales y no hay limitaciones o restricciones que impliquen cercar dicho conocimiento. Específicamente la poesía es el mejor sitio para hacer notar las individualidades y poder nutrirse de ellas, donde una opinión diferente jamás será castigada y el conocimiento se puede construir en conjunto, ambas cosas bastantes difíciles de aceptar si hablamos de conocimientos útiles, esto responde a la poca tolerancia de las ideas divergentes y la escasa opción que se da para aprender de forma comunitaria y colaborativa.
El problema radica en que la enseñanza de la poesía se ha sistematizado de igual forma que aquellos saberes útiles, pensado que haciéndolo metódico, definible y aplicable de igual forma a todas las circunstancias y personas, se verán resultados que terminaran por internalizar dicho conocimiento.
Nos hizo falta una visión globalizada de la poesía, abarcante, que no sólo contemple lo escrito, o el verso, sino que incluya imágenes, actos, visiones, movimientos, manifestaciones, etcétera.
Es decir, todo aquello que haya sido creado con el fin de producir o provocar un sentir en quien lo vea, debe ser entendido como poesía. Bajo los parámetros anteriores, es preciso corregir las tres deficiencias mencionadas y observadas durante nuestro paso por la enseñanza media, y lo haremos a partir de recomendaciones válidas para todo docente en acción (que deberían considerar por respeto a sus estudiantes que piden a gritos auxilio), así como también para aquellos que aún estamos en nuestros respectivos procesos de formación y pretendemos no cometer los mismo errores que vimos en nuestros formadores, cabe estipular que los tres puntos descritos anteriormente no son los únicos, sino sólo los que a modo muy personal fueron los que mayor daño hicieron y los que aburrimiento causaron, las mejoras a simple vista aplicables con las siguientes: 1. Con respecto al tipo o estilo de poesía que se nos ofrecía, podemos enfatizar aquella poesía cercana o más bien terrenal, “no se trata de descifrar la poesía sino de sentirla” (Puentes de Oyenard, 1985) y esto es precisamente lo que no provocaba lo que leíamos durante la enseñanza media, el sentir.
Es necesario nutrir y complementar esa poesía clásica con la contemporánea, mostrar la libertad de las letras y lo que pueden provocar, dar indicios de diversidad de autores y estilos que sean capaces de provocar curiosidad.
Podríamos asombrar a nuestros estudiantes, por ejemplo, con “Artefactos” de Nicanor Parra, o hacerlos producir sus propios artefactos a partir de elementos básicos que tengan a la mano.
Hacer ver a través de ejemplos variados, que podemos encontrar en la basta poesía chilena (a la que hemos tenido más acceso a nivel formativo), que la poesía simplemente escapa de las letras, va más allá de un encasillamiento gráfico y que la apreciación o desciframiento no es lujo o placer de sabios, que podemos disfrutar de ella en todos sus estados hasta las personas más iletradas de este mundo. 2. La necesidad de enmarcar o entablar definiciones y conceptos, atienden a obligaciones establecidas en los Planes y Programas de enseñanza media, sin embargo, estos se pueden flexibilizar de tal manera que puedan atender a las demandas individuales y que en lo posible fomenten habilidades personales identificadas en nuestros estudiantes.
Quizá solo hace falta un poco de tino a la hora de encomendar tareas, como por ejemplo, jamás pedir que definan y luego ubiquen en poemas clásicos los tópicos literarios: carpe diem, ubi sunt, locus amoenus, beatus ille, amor post mortem, etcétera (actividad bastante recurrente en los liceos).
Si lo que queremos es trabajar con tópicos y somos amantes de la poesía clásica, haremos poemas con versos de todos los estilos que respondan a un tópico, se pueden formar poemas contemporáneos, jugar con el humor, la ironía, la magia, en fin, complementar ese contenido mínimo con otra actividad.
No podemos seguir subestimando las capacidades de nuestros estudiantes, pensando que no serán capaces de desarrollar tal o cual tarea, ellos no son agentes pasivos ni dormidos que esperan despertar, están más despiertos que nunca, solo que no somos los suficientemente interesantes como para llamar su atención y nuestros planteamientos, son cada vez más básico y conductistas, que no pretenden fomentar ni estimular capacidades, sino solo medirlas.
3. La responsabilidad de despertar curiosidad está en nosotros los futuros docentes en formación, debemos transmitir el gusto por la poesía y si no existe en nosotros, descubrirlo, de tal manera que podamos inducir y andamiar el conocimiento de forma real y consecuente. Sólo podemos provocar curiosidad si conocemos lo que pretendemos mostrar, y no puede haber conocimiento si no hay interés por él, o por lo menos si atrae será más fácil su internalización y se disfrutará de ello.
Emilia Gomes-Villalba dice y cita al final: “Si nosotros conseguimos un maestro que dé vida al poema con su voz, el maleficio que pesa sobre la poesía se quebrará y el niño irá a ella en busca de algo vivo, atractivo, lleno de sonidos, de sensaciones, de emociones y no a un “cementerio de signos muertos, cadáveres de palabras” (Salotti: 1950,60)” con estas palabras establece ese vínculo obligatorio entre profesor y lo que pretende provocar en sus estudiantes y la necesidad incentivar la curiosidad con factores tan sencillos como la voz.
La poesía y su transmisión depende del interés que provoquemos en nuestros dicentes, el despertar la curiosidad y la capacidad de asombro es un buen nexo o camino para lograr el cometido, cuidando siempre de incentivar al máximo posible las capacidades individuales de nuestros estudiantes, en consecuencia, lograr que la sociedad no aplaste esa florcita de curiosidad con la que todos nacemos.
Silvia Palma.
Poetas Chilenos Contemporáneos.
“Cada florcita de curiosidad, es aplastada por la sociedad en sí misma.”
Albert Einstein.
Esta cita fue mencionada por el físico teórico, estadounidense de origen japonés, Michio Kaku, cuando le preguntaron si era necesario hacer la ciencia ilegal para llamar la atención de los niños, su respuesta fue muy sencilla; nacemos científicos y se manifiesta en la curiosidad que presentamos en nuestra infancia al preguntar por el sol, la lejanía de las estrellas, la velocidad del viento, etcétera.
Sin embargo, esta curiosidad es aplastada durante “los años peligros”, como él llama a la educación primaria y secundaria, donde se obliga a memorizar cifras y hechos dinamizando toda incertidumbre en los niños y por ende “pensando que la memorización ES ciencia”.
Así mismo nos encontramos con Richard Feynmen (Novel de Física 1965), que en una entrevista titulada “El placer de descubrir las cosas”, manifiesta un pensamiento similar, haciendo ver la necesidad de provocar curiosidad e incertidumbre para llegar a detalles omitidos a simple vista y así andamiar el conocimiento y entender éste como un hecho, una acción y no un mero evento memorizable.
A simple vista quizá no podríamos ver las similitudes de esta problemática con la poesía, sin embargo, tanto ciencia como poesía, son creación; una forma de conocimiento único y revelador que va más allá de la comprensión literal y superficial.
En consecuencia los problemas que podemos encontrar en una, los hayamos también en la otra. Debemos plantear ambos saberes como un hecho mágico de descubrimiento y no como una ocasión para ejercitar la memoria.
Kaku mencionó “los años peligrosos”, que en algunos casos, si bien no eliminaron definitivamente la curiosidad, la disminuyeron de forma considerable, situación que sí se vivenció durante el paso por la enseñanza media de muchos de nosotros, tal vez quisimos ser curiosos, pero se nos dijo que un mal logrado gato murió de ello, así que no nos quedó más opción que reducir nuestras expectativas a lo que el profesor nos quisiera mostrar para aprender y no lo que nos interesaba o nos despertaba asombro. Nuestras clases de poesía durante la enseñanza media estuvieron colmadas de una escritura lejana, inalcanzable y muchas veces incomprensible (cuando hubo algo de poesía en ellas), donde mataban cada afán de incertidumbre con una lluvia de figuras retoricas que identificar en un poema y aprendiendo, que es una metáfora, anáfora, retruécano, etcétera. Sin lugar a dudas en estas actividades no había ninguna intención de hacer a los estudiantes participes de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, sino un afán conductista de abarcar los planes estipulados en los programas de estudio en un tiempo determinado. Por otra parte estos últimos no atienden a necesidades individuales y en consecuencia, es muy difícil que incentiven saberes tan poco “útiles” como la poesía, esta parte de los contenidos es abarcada en un periodo limitado de tiempo y más aún la asertividad de los contenidos elegidos podría estar en duda. Jaime Jaramillo dice que “la mayor parte de la peor “poesía” que se ha escrito está en verso”, sin embargo como estudiantes no conocimos otra, no llegamos más allá del verso libre y no tuvimos una concepción global y abarcarte de la poesía, nos acostumbramos a reconocer tópicos e intenciones, aprendimos movimientos o generaciones de poetas, pero todo esto estaba muy lejos de preguntarnos si lo que leíamos nos hacía “entrar en crisis” o simplemente provocaba “algo”; algo como la duda, la incertidumbre o por lo menos curiosidad. Simplemente nada de los que nos mostraron nos parecía familiar, sin embargo, tampoco era lo suficientemente interesante como para intentar familiarizarnos con ello, esa presentación fugaz no fue cautivadora, no fue llamativa, y tampoco pudo despertar interés.
Seguramente lo anterior es una consecuencia de las prácticas “demasiado ortodoxas” para abordar los contenidos, a continuación se enumeran solo algunas:
1. El “tipo” de poesía que se nos ofrecía: como los clásicos universales, que hablaban de las “oscuras golondrinas” (Bécquer), “de llamas de amor vivas que tiernamente hieren” (San Juan de la Cruz), o de monjas que mueren porque no mueren, podrían explicar en parte la falta de interés por la poesía.
Estos ejemplos parecen contener elementos no muy llamativos para adolescentes de 15 años (respetando obviamente a los mencionados clásicos, que con la madurez suficiente, por lo menos se les puede leer y permanecer despiertos hasta el término de los poemas).
2. Esa imperiosa necesidad enmarcar el conocimiento, identificando tópicos y figuras literarias: esto tampoco resulta una actividad muy atrayente, ya que no se requiere de una participación consiente por parte de los estudiantes, es un trabajo vacío y banal cuando lo que leemos no nos hace ningún sentido, cuando las letras no repercuten en nosotros. Se entiende que dichas actividades solo se hacen por una necesidad de cumplir con las exigencias planteadas en los Planes y Programas de enseñanza media y no por despertar curiosidad y mucho menos incentivar a la creatividad.
3. Por último el rol pasivo del docente: no tuvimos el agrado de escuchar a ninguno de nuestros profesores leer poesía como nos hubiese gustado, más allá de un par de versos para dejar bien claro cuál es la intención del tantas veces mencionado hablante lirico, dejando ningún lugar a la interpretación ni a la posibilidad de hacer dobles lecturas de lo que leíamos.
Estos profesores no fueron capaces de despertar el sentir, de hacernos manifestar lo que creíamos posible, es decir, no despertaron nuestra curiosidad.
Toda la experiencia vivida se contradice con lo planteado por el tan esperado y vaticinado “cambio de paradigma” (personarme no creo que hayan dos palabras más prostituidas que estas), y también se contradice con la bibliografía y documentación a la que hemos tenido acceso en los niveles superiores de enseñanza, donde se ofrecen posibilidades de cambio que invitan al estudiante a ser parte de lo que aprenden, a producir lo que aprenden y a decidir lo que aprenden, obviamente dentro de los márgenes que establece el Gobierno (limitación no menor).
Debemos partir de la premisa que recibimos a nuestros estudiantes con parte de su curiosidad muerta, sin una experiencia poética inicial que pudo despertar interés en ellos (con esto me limito a la educación municipalizada de la que fui beneficiada, quizá en otros sectores la situación cambia), que como diría Elena Gomes Villalba no recibieron ese “rayo de luz” que podría traer tantos beneficios al futuro en esos pequeños receptores de conocimiento, que en la mayoría de los casos no fueron invitados a ser parte de sus procesos, no fueron invitado a crear, a cuestionar ni a fomentar sus habilidades y en algunos casos ni siquiera fueron capaces de reconocerlas.
Es así como llegan estudiantes a la enseñanza media sin nociones de poesía o más doloroso aun, sin interés por conocerla.
El fin de un educador está muy lejos de obligar a transmitir su gusto propio por la poesía en sus estudiantes o esperar que sean productores de ésta “no se trata de conseguir poetas, pero sí hablantes que puedan manejar creativa y libremente su lengua y que sean sensibles a la belleza de las palabras” (Gomes-Villalba, 1993), para lograr este cometido se requiere de un trabajo inicial fuerte, un cimiento que logre establecer miras a un futuro con un propósito establecido aunque este no sea útil.
Es bien sabido que nos perdemos buscando el uso de todo conocimiento y qué ventajas nos traerá este a nuestra vida, siempre vinculándolo al área profesional o económico, sin embargo perdemos la intención de conocer simplemente por el placer que esto implica, de aprender por una necesidad propia, única e individual que no responde a metas planteadas por un entorno, muchas veces satisfacer las ansias de un conocimiento o aprendizaje sin un fin es criticado y lamentablemente eso ocurre en todo ámbito del conocimiento, no obstante, esto aumenta cuando se habla de conocimientos libres o subjetivos como el arte en general, donde el espacio para hacer y sentir es personalizado y no sistemático, donde se atiende a necesidades individuales y no hay limitaciones o restricciones que impliquen cercar dicho conocimiento. Específicamente la poesía es el mejor sitio para hacer notar las individualidades y poder nutrirse de ellas, donde una opinión diferente jamás será castigada y el conocimiento se puede construir en conjunto, ambas cosas bastantes difíciles de aceptar si hablamos de conocimientos útiles, esto responde a la poca tolerancia de las ideas divergentes y la escasa opción que se da para aprender de forma comunitaria y colaborativa.
El problema radica en que la enseñanza de la poesía se ha sistematizado de igual forma que aquellos saberes útiles, pensado que haciéndolo metódico, definible y aplicable de igual forma a todas las circunstancias y personas, se verán resultados que terminaran por internalizar dicho conocimiento.
Nos hizo falta una visión globalizada de la poesía, abarcante, que no sólo contemple lo escrito, o el verso, sino que incluya imágenes, actos, visiones, movimientos, manifestaciones, etcétera.
Es decir, todo aquello que haya sido creado con el fin de producir o provocar un sentir en quien lo vea, debe ser entendido como poesía. Bajo los parámetros anteriores, es preciso corregir las tres deficiencias mencionadas y observadas durante nuestro paso por la enseñanza media, y lo haremos a partir de recomendaciones válidas para todo docente en acción (que deberían considerar por respeto a sus estudiantes que piden a gritos auxilio), así como también para aquellos que aún estamos en nuestros respectivos procesos de formación y pretendemos no cometer los mismo errores que vimos en nuestros formadores, cabe estipular que los tres puntos descritos anteriormente no son los únicos, sino sólo los que a modo muy personal fueron los que mayor daño hicieron y los que aburrimiento causaron, las mejoras a simple vista aplicables con las siguientes: 1. Con respecto al tipo o estilo de poesía que se nos ofrecía, podemos enfatizar aquella poesía cercana o más bien terrenal, “no se trata de descifrar la poesía sino de sentirla” (Puentes de Oyenard, 1985) y esto es precisamente lo que no provocaba lo que leíamos durante la enseñanza media, el sentir.
Es necesario nutrir y complementar esa poesía clásica con la contemporánea, mostrar la libertad de las letras y lo que pueden provocar, dar indicios de diversidad de autores y estilos que sean capaces de provocar curiosidad.
Podríamos asombrar a nuestros estudiantes, por ejemplo, con “Artefactos” de Nicanor Parra, o hacerlos producir sus propios artefactos a partir de elementos básicos que tengan a la mano.
Hacer ver a través de ejemplos variados, que podemos encontrar en la basta poesía chilena (a la que hemos tenido más acceso a nivel formativo), que la poesía simplemente escapa de las letras, va más allá de un encasillamiento gráfico y que la apreciación o desciframiento no es lujo o placer de sabios, que podemos disfrutar de ella en todos sus estados hasta las personas más iletradas de este mundo. 2. La necesidad de enmarcar o entablar definiciones y conceptos, atienden a obligaciones establecidas en los Planes y Programas de enseñanza media, sin embargo, estos se pueden flexibilizar de tal manera que puedan atender a las demandas individuales y que en lo posible fomenten habilidades personales identificadas en nuestros estudiantes.
Quizá solo hace falta un poco de tino a la hora de encomendar tareas, como por ejemplo, jamás pedir que definan y luego ubiquen en poemas clásicos los tópicos literarios: carpe diem, ubi sunt, locus amoenus, beatus ille, amor post mortem, etcétera (actividad bastante recurrente en los liceos).
Si lo que queremos es trabajar con tópicos y somos amantes de la poesía clásica, haremos poemas con versos de todos los estilos que respondan a un tópico, se pueden formar poemas contemporáneos, jugar con el humor, la ironía, la magia, en fin, complementar ese contenido mínimo con otra actividad.
No podemos seguir subestimando las capacidades de nuestros estudiantes, pensando que no serán capaces de desarrollar tal o cual tarea, ellos no son agentes pasivos ni dormidos que esperan despertar, están más despiertos que nunca, solo que no somos los suficientemente interesantes como para llamar su atención y nuestros planteamientos, son cada vez más básico y conductistas, que no pretenden fomentar ni estimular capacidades, sino solo medirlas.
3. La responsabilidad de despertar curiosidad está en nosotros los futuros docentes en formación, debemos transmitir el gusto por la poesía y si no existe en nosotros, descubrirlo, de tal manera que podamos inducir y andamiar el conocimiento de forma real y consecuente. Sólo podemos provocar curiosidad si conocemos lo que pretendemos mostrar, y no puede haber conocimiento si no hay interés por él, o por lo menos si atrae será más fácil su internalización y se disfrutará de ello.
Emilia Gomes-Villalba dice y cita al final: “Si nosotros conseguimos un maestro que dé vida al poema con su voz, el maleficio que pesa sobre la poesía se quebrará y el niño irá a ella en busca de algo vivo, atractivo, lleno de sonidos, de sensaciones, de emociones y no a un “cementerio de signos muertos, cadáveres de palabras” (Salotti: 1950,60)” con estas palabras establece ese vínculo obligatorio entre profesor y lo que pretende provocar en sus estudiantes y la necesidad incentivar la curiosidad con factores tan sencillos como la voz.
La poesía y su transmisión depende del interés que provoquemos en nuestros dicentes, el despertar la curiosidad y la capacidad de asombro es un buen nexo o camino para lograr el cometido, cuidando siempre de incentivar al máximo posible las capacidades individuales de nuestros estudiantes, en consecuencia, lograr que la sociedad no aplaste esa florcita de curiosidad con la que todos nacemos.
Silvia Palma.
Poetas Chilenos Contemporáneos.
Los niños no quieren ser científicos
Michio Kaku: Apadrinado por Edward Teller, que le ofreció la beca Hertz Engineering, Kaku se formó en la Universidad Harvard, donde recibió un Bachelor of Science Cum laude en 1968, donde acabó como mejor alumno en física. Después, fue al Lawrence Berkeley National Laboratory en la Universidad de California, Berkeley, donde recibió el doctorado en Física en 1972. En 1973, sostuvo una lectureship en la Universidad de Princeton. Desde hace casi treinta años ocupa la cátedra Henry Semat de Física Teórica en la Universidad de Nueva York y es uno de los divulgadores científicos más conocidos del mundo; presenta dos programas de radio, y participa en programas de televisión y documentales. Es autor además de decenas de artículos y de varios libros, algunos de ellos traducidos al castellano: La energía nuclear (1986), Visiones (1998), Hiperespacio (2001), El universo de Einstein (2005) y Universos paralelos (2008).
De padres japoneses, en su hogar fue educado en las enseñanzas del budismo, mientras que en la escuela recibió enseñanza cristiana. El propio Kaku lo ha señalado como un factor de interés a la hora de entender sus opiniones: en el budismo, el universo no tiene ni principio ni fin, mientras que en el cristianismo el universo es lineal, y tiene un principio y un fin. En sus teorías trata de buscar la síntesis de ambas antinomias.
En el vídeo podemos ver una entrevista que le realizaron a Michio Kaku, donde con breves palabras explica la razón por la cual los niños y jóvenes no se interesan en la ciencia y por consiguiente en ser científicos.
Fuente
En el vídeo podemos ver una entrevista que le realizaron a Michio Kaku, donde con breves palabras explica la razón por la cual los niños y jóvenes no se interesan en la ciencia y por consiguiente en ser científicos.
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